Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського

Інститут магістратури, аспірантури, докторантури

Кафедра інноваційних та інформаційних технологій навчання

 

 

Дипломна робота

 

МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

 

студентка освітньо-кваліфікаційного рівня магістр

Інституту математики, фізики і технологічної освіти

Коломієць Марина Анатоліївна

 

 


Допущено до захисту на

засіданні ДЕК

Завідувач кафедри

кандидат педагогічних наук,

доцент Кадемія М.Ю.

______________________

«­­­____» _____________ 2012 р.

 

 

 

 

 

 

 

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук,

доцент Кадемія М.Ю.

_______________________

 

Рецензент:

Член-кореспондент НАПН України,

доктор педагогічних наук, професор Гуревич Р.С.

______________________

 

Рецензент:

заступник директора з науково-методичної роботи ВН ВПУ

Корженко С.Г.

_____________________


 

 

 

Вінниця – 2012

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………

3

РОЗДІЛ 1. ІННОВАЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИ КИ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА…………………………………………

 

8

1.1. Інноваційні процеси в освіті: історико-дефінітивний аналіз……….

8

1.2. Сутність інноваційної педагогічної діяльності………………………

23

1.3. Структура готовності до інноваційної діяльності як важливої професійної якості  педагога………………………………………………

 

34

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ВИВЧЕННІ МАТЕМАТИКИ…………………….……………………………………..

 

 

52

2.1. Досвід упровадження інноваційних технологій навчання на уроках математики………………………………………………………………….

 

52

2.2. Використання інформаційно-комунікаційних технологій навчання на уроках математики………………………………………………………

 

75

2.3. Розвиток інноваційної поведінки педагога…………………………..

77

РОЗДІЛ 3. ДІАГНОСТИКА  ГОТОВНОСТІ  МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ…………………..

 

86

3.1. Визначення готовності педагогів до інноваційного навчання……..

86

3.2. Методичні пропозиції щодо подолання антиінноваційних бар'єрів у професійній діяльності педагога………………………………………..

 

100

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ…………………………………………………...

107

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………..

110

ДОДАТКИ…………………………………………………………………..

121

 

 

 

 

 

ВСТУП

Актуальність дослідження. На сучасному рівні розвитку цивілізації особливу роль відіграє інноваційний потенціал суспільства, що потребує людей, здатних системно й конструктивно мислити, швидко знаходити потрібну інформацію, приймати адекватні рішення, створювати принципово нові ідеї в різних галузях знання. А це у свою чергу формує соціальне замовлення на нові підходи в системі освіти, нове педагогічне мислення, нове ставлення педагога до своєї діяльності, результатом якої має бути виховання «інноваційної людини». Для цього в освітній сфері має панувати дух творчості, постійного пошуку, які є живильним середовищем для нових ідей, шукань, досягнень.

Сприйнятливість до нового, інноваційне мислення формуються в людини у ранньому віці. Значною мірою вони залежать від творчої атмосфери у сім'ї, зорієнтованої на інноваційність діяльності дитячого садка, школи і педагогів, які безпосередньо працюють з дитиною. За сприятливих умов цей потенціал суттєво впливає на її подальше життя.

Динаміка сучасного розвитку цивілізації, прогнозування його перспектив наводять на висновки, що освітня система, навчальний заклад, педагогічний колектив, педагог, які ігноруватимуть у своїй діяльності інноваційний чинник, не лише відставатимуть від суспільних процесів, тенденцій, а й спричинятимуть формування особистості, покоління, заздалегідь запрограмованих на аутсайдерські (останні) інтелектуальні, духовні, соціальні позиції. Педагог із застарілими знаннями, байдужий до пізнання й використання у своїй діяльності нового формуватиме подібні комплекси й у своїх вихованців, з яких мало хто зможе стати успішною особистістю.

З розвитком цивілізації (продукуванням нових знань, створенням нових технологій, систем комунікацій, ускладненням соціальних зв´язків) постійно оновлюються вимоги до якості освіти, одним із найважливіших засобів забезпечення якої є інноваційність освітнього пошуку. Інноваційність розглядають не тільки як налаштованість на сприйняття, продукування і застосування нового, а насамперед як відкритість. Стосовно особистісного чинника педагогічної діяльності це означає:

1) відкритість вихователя до діалогічної взаємодії з вихованцями, яка передбачає рівність психологічних позицій обох сторін;
2) відкритість культурі й суспільству, яка виявляється у прагненні педагога змінити дійсність, дослідити проблеми та обрати оптимальні способи їх розв´язання;
3) відкритість свого «Я», власного внутрішнього світу, тобто організація такого педагогічного середовища, яке сприяло б формуванню і розвитку образу «Я».

Інноваційність як принцип педагогіки забезпечує умови розвитку особистості, здійснення її права на індивідуальний творчий внесок, на особистісну ініціативу, на свободу саморозвитку.

Теоретичні основи інноваційної діяльності педагога висвітлені в дослідженнях Д.В. Алфімова, І.Д. Беха,  Г.П. Васяновича,  А.П. Вірковського,  І.М. Дичківської, О.А.Дубасенюк, В.О. Сластьоніна та ін. Питання професійної підготовки вчителя до іноваційної діяльності розглядаються в працях В.О. Гринько,  О.М. Коберника, А.М.Коломієць,  К.В.Макогон, О.М.Пєхоти  та ін.

Інноваційній діяльності саме вчителя математики присвячені дослідження Н.Г.Данильченко, Н.В. Кічук, О.С. Самохвалової, Л.О. Шатирко. Проте в їхніх працях проблеми підготовки майбутнього вчителя математики до інноваційної діяльності не розглядались.

Тому вважаємо, що обрана тема дипломної роботи є актуальною і з огляду на проблеми в системі освіти потребує негайного дослідження.

Об’єкт дослідження – педагогічна діяльність учителів математики.

Предмет дослідження – здійснення вчителями математики інноваційної педагогічної діяльності.

Мета дослідження – визначити педагогічні умови ефективного використання вчителями математики інноваційних педагогічних технологій.

Гіпотеза дослідження – ефективність використання вчителями математики інноваційних педагогічних технологій залежить від  дотримання таких педагогічних умов:

1)                                  забезпечення мотивації вчителів до інноваційної діяльності;

2)                                  поінформованості вчителів про специфіку та можливості інноваційних технологій;

3)                                  сформованості в учителів навичок творчої діяльності та здатності до критичного аналізу власної діяльності.

Відповідно до об’єкту, предмету та мети дослідження ставились такі завдання:

1.     Проаналізувати особливості інноваційних процесів в освіті.

2.     Визначити структуру готовності вчителів до інноваційної діяльності.

3.     Оцінити реальний стан готовності вчителів і студентів до інноваційної діяльності.

4.      Обгрунтувати педагогічні умови та запропонувати методичні рекомендації щодо формування готовності майбутніх учителів математики до впровадження інноваційних педагогічних технологій.

Для вирішення поставлених завдань використовувались такі методи дослідження: теоретичні: аналіз філософської, психологічної, педагогічної  літератури з метою з’ясування стану розробленості даної проблеми; порівняння, аналіз і синтез, індукція та дедукція, систематизація та узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних; емпіричні: експертне оцінювання; систематичні спостереження за навчально-виховним процесом;  анкетування, інтерв’ю, бесіда; педагогічний експеримент; методи математичної статистики.

Базою дослідження були фізико-математична гімназія №17, Вінницький технічний ліцей, ВМ ВПУ №4, Вінницький інститут післядипломної освіти та Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського.

Дипломне дослідження проводилось у три етапи. На першому (аналітико-констатувальному) етапі (квітень-червень 2011 р.) здійснене теоретичне осмислення проблеми педагогічної інноватики, вивчався стан вирішення  проблеми впровадження інноваційних технологій за даними  педагогічної літератури і вивчення та узагальнення досвіду роботи провідних учителів міста та області.

На другому (аналітико-пошуковому) етапі (липень-серпень 2011 р.) розроблені програма та методика дослідження;   визначено критерії, показники та рівні готовності вчителів до інноваційної діяльності.

На  третьому (формувальному) етапі (вересень 2011 – травень 2012  рр.) – проводилась експериментальна робота, продовжувалось теоретичне осмислення окремих аспектів проблеми, аналізувались та узагальнювались результати експерименту, формулювались висновки; розроблялись  методичні рекомендації.    

 Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягають у тому, що:

-         визначено педагогічні умови ефективності впровадження вчителями математики інноваційних педагогічних технологій;

-         розроблені критерії, показники та рівні готовності майбутніх учителів математики до інноваційної діяльності та запропоновано модель формування такої готовності під час професійної підготовки у ВНЗ.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що:

-         розроблені тести на з’ясування рівня готовності вчителів і студентів до інноваційної педагогічної діяльності;

-         розроблено методичні прийоми застосування інноваційних технологій на уроках математики та методичні пропозиції щодо подолання антиінноваційних бар'єрів у професійній діяльності педагога;

-         опубліковано „Короткий словник термінів інноваційної педагогічної діяльності” для студентів педагогічних ВНЗ і вчителів математики.

Результати дослідження апробовані на таких конференціях: міжнародній науково-практичній  „Україна і світ: гуманітарно-технічна еліта і соціальний прогрес” (Харків, 2012), науково-практичній „Актуальні проблеми сучасної науки та наукових досліджень” (Вінниця, 2012).

За результатами дипломної роботи опубліковано такі праці:

1.    Коломієць М.А. Різні способи розв’язування одного тригонометричного рівняння / Коломієць Марина Анатоліївна // Методичний пошук. Задача одна – способи розв’язання різні // Студентський науково-методичний збірник. Випуск 1. – Вінниця: СамІздат. 2011. – С.43 – 47.

2.       Коломієць  М.А. Можливі форми підготовки майбутніх учителів до інноваційного навчання з використанням ІКТ // Мат-ли I регіональної наук.-практ.конф. студентів і аспірантів „Актуальні проблеми сучасної науки та наукових досліджень”, Вінниця: ВДПУ, 2012. – С…

3.       Коломієць  М.А. Інноваційні  технології навчання як спосіб інтенсифікації освітнього процесу у вищій школі// Мат-ли міжнародної наук.-практ.конф. студентів і аспірантів „Україна і світ: гуманітарно-технічна еліта і соціальний прогрес”, Харків: НТУ „ХПІ”, 2012. – С…

4.       Короткий термінологічний словник з інноваційних педагогічних технологій/ Укладачі: Коломієць М.А. – Вінниця. – ВДПУ, 2012. – 36 с.

5.       Коломієць М.А. Готовність учителя до вивчення інновацій у галузі інформаційних технологій. // Дидактичні умови загальноосвітньої підготовки учнів професійно-технічних навчальних закладів: Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. – Львів, 2010. – С. 64-66.

 


РОЗДІЛ 1

ІННОВАЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

 

1.1. Інноваційні процеси в освіті: історико-дефінітивний аналіз

 

Особливістю поступу сучасного суспільства, на думку представників теорії творчості у філософії, наприклад, Б.В.Новікова, є розвиток людства за вектором „від суспільства трудящих до суспільства творящих” [59], а творча діяльність розглядається не як одна з характеристик людського діяння, а як „єдино достойний людини безпосередньо суспільної (повністю усуспільненої) та суспільства улюдненого спосіб їх взаємобуття. Іншими словами – як найбільш розвинена форма розвитку…” [59].

Творча особистість, на думку науковців, стає основною рушійною силою соціальних і духовних трансформацій [57,73]. Тому сьогодні мають місце процеси осмислення накопиченого людством досвіду, на цій основі – формування нових підходів до сенсу буття, самого способу життя як творчої самореалізації кожної особистості, творчого розвитку та існування суспільства в цілому, в якому інноваційність є однією з найважливіших ознак будь-якої діяльності [67].

Очевидно, що до інноваційної діяльності треба готувати людину ще змалечку. Значну роль у такій підготовці відіграє освіта, яка також має володіти рисами інноваційності [80].

Інноваційні процеси в галузі освіти виникали в різні історичні періоди і визначали її розвиток. Найбільш широкого масштабу вони досягли в кінці XIX -початку XX ст. в Росії, Німеччині, Франції і США, які відрізнялися яскраво вираженою творчою спрямованістю і нестандартністю підходів до навчання і виховання. Цей досвід висвітленний в роботах С.Т.Шацького, А.І.Пискунова, З.І. Равкіна та інш.

Новий етап створення інноваційних шкіл пов'язаний з політикою демократизації українського суспільства.  Оскільки педагогічні інновації виконують безліч функцій у розвитку освітньої системи і стають масовим явищем, управління творчими пошуками вчителів також набуває характеру системного процесу. Для створення цілісної системи підготовки вчителя до інноваційної діяльності необхідно виявити загальні механізми цієї підготовки.

Інноваційне навчання забезпечується не застосуванням окремих способів навчання, а пов'язане з переглядом процесу придбання знань, розробкою нового стилю навчання. Цей перегляд передбачає рішення системи мети і завдань: аналіз змістовної сторони навчального процесу і розробку технології представлення матеріалу і вивчення технології його обробки, вибір і застосування методів, прийомів, засобів і форм навчання.

Інноваційне навчанняце такий динамічний процес, який забезпечує включення емоційних сфер психіки того, хто навчається, активне функціонування його інтелектуальних і вольових сфер, сприяє формуванню стійкого інтересу до предмета, до самоосвіти, і формуванню активної, творчої, гармонічно розвиненої особистості. Дослідження показали, що інноваційні процесиважливий шлях подолання формалізму в навчанні. Відмітною особливістю навчально-пізнавальної діяльності при інноваційному навчанні є тип оволодіння знаннями, створення умов включення учнів не просто в діяльність, а в діяльність творчу (творчу, самостійну), зумовлену:

-видом навчальної діяльності (спостереження і практична дія переважають над слуханням або супроводять його);

-логікою пізнавального процесу (індукція переважає над дедукцією);

-психологією пізнавального процесу (аналіз через синтез, асоціативний і евристичний механізми, зв'язок інтуїтивного і логічного);

-джерелом знання (опора на образ, на наглядність).

Узагальнюючи сказане, можна стверджувати: інноваційне навчання може і повинно зробити свій внесок в організацію процесу навчання, у вдосконалення навчання. Такий тип освітнього процесу пов'язаний із творчим пошуком на підставі досвіду, що є і його відповідним збагаченням. Виникає проблема готовності викладача до використання нововведень в навчальному процесі не тільки в значенні здатності усвідомити нове дидактичне завдання, проаналізувати можливості нових видів навчально-пізнавальної діяльності, але передусім в значенні наявності у нього відповідного особистісного досвіду, широти розуміння проблеми інноваційної діяльності і осмислення власної готовності взяти участь в цьому процесі.

Для створення оптимального функціонування сучасної освітньої системи необхідний інноваційний підхід до тих, хто навчається, і до підготовки викладачів для цієї діяльності. Тому до числа першочергових завдань модернізації вищої педагогічної освіти відноситься створення передумов для інноваційного навчання педагога, який займе в школі лідируючу, але не домінуючу позицію; буде виконувати функції режисера, але не розпорядника; буде грати роль не тільки організатора, а й  співучасника такого навчального процесу, який будується як діалог тих, хто навчається, з пізнавальною реальністю, з іншими людьми, що призводить до збагачення їхнього особистісного досвіду.

Інноваційність сучасної освіти, як і суспільства в цілому, зумовлена об’єктивними причинами еволюційного розвитку соціуму. Як зазначає В.І.Слободчиков,  з  60-х  років  минулого століття  феномен   "інноваційність" став ключовим у характеристиці постіндустріальної формації – її становлення і розвитку [82]. Тобто загальновизнаним стало положення, що введення новацій в економічний обіг (з наступною їх комерціалізацією)  посилює економічні основи всіх форм виробництва, а також різко підвищує рівень та якість життя людей.

Окрім цього, однією з найвагоміших характеристик та ознак сучасного суспільства є глобальні зміни суспільного буття, способу життя та колективної свідомості: утворення, що намагаються зберігати традиційність, незмінність змісту, структури і форм, нездатні адаптуватися до нових умов, неминуче втрачають актуальність та значимість; водночас загальносуспільної ваги набувають ті духовно-інтелектуальні, соціальні та економічні явища і процеси, які відзначаються гнучкістю, мобільністю, спроможністю до змін, відкритістю та готовністю до нового. 

Варто зазначити також, що особливістю поступу сучасного суспільства, на думку представників теорії творчості у філософії, наприклад, Б.В.Новікова, є розвиток людства за вектором "від суспільства трудящих до суспільства творящих" [59], а творча діяльність розглядається не як одна з характеристик людського діяння, а як "єдино достойний людини безпосередньо суспільної (повністю усуспільненої) та суспільства улюдненого спосіб їх взаємобуття. Іншими словами – як найбільш розвинена форма розвитку…" [59].

У кінці ХХ століття та в сьогоденні мають місце процеси осмислення накопиченого людством досвіду, на цій основі – формування нових підходів до сенсу буття, самого способу життя як творчої самореалізації кожної особистості, творчого розвитку та існування суспільства в цілому, в якому інноваційність є однією з найважливіших ознак будь-якої діяльності.

Тому цілком закономірним є прийняття відповідних нормативних актів на рівні держав, наприклад, в Україні прийнято закони "Про інноваційну діяльність" [32] та "Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні" [33], в яких визначено механізми впровадження інноваційної діяльності в суспільстві, та які орієнтують його на інноваційний розвиток, а саме: створення необхідних (правових, економічних та організаційних) умов для оновлення, подальшого розвитку і використання науково-технічного потенціалу країни, відродження духовності, інтелекту держави, формування інноваційної культури нації тощо.

Тому логічним є висновок, що і для педагогіки як науки про виховання, освіту і навчання, якій упродовж тривалого періоду часу було притаманним педагогічне новаторство як оновлення освітньої системи, провідним і визначальним критерієм її життєздатності, відповідності соціальним запитам і потребам, конкурентноспроможності є інноваційність. Приєднуємося до думки С.Черней про те, що "теоретична педагогіка змушена буде перебудувати власну філософсько-методологічну базу і, що найважливіше, звикнути до подібних інновацій як до норм, тоді як стабільність, усталеність форми надалі буде рідким виключенням. Без усвідомлення цього факту освіта просто перестане виконувати покладену на неї культуротворчу функцію, не здатна буде відповідати за розвиток духовності" [92].

Розглянемо та проаналізуємо категоріально-понятійне поле (що  визначає її методологічну  основу) та сутність понять теорії інноваційної педагогіки.

У загальновизнаному тлумаченні "інновація" означає "нововведення; інновація освіти" [17]. У сучасній педагогічній науці існують такі трактування понять "інновація",  "інновація в навчанні":

- "інновація – оновлення, зміни, впровадження нового/новизни" (Л.Г.Вікторова) [18];

- "процес створення, розповсюдження, засвоєння і використання нововведень" (З.А. Абасов) [1]; 

- "інновація – кінцевий результат творчої діяльності у вигляді нової чи удосконаленої продукції, нового чи удосконаленого технологічного процесу" (В.І.Слободчиков) [81]; 

- "процеси введення та освоєння педагогічних нововведень" (В.І. Сафіулін) [76]; 

- "вперше створені, удосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські системи, їх компоненти, що суттєво поліпшують результати освітньої діяльності" (Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності, затверджене МОН України від 17.11.2000 р. №522) [66];

- "реалізоване нововведення, яке постійно вдосконалюється в процесі впровадження. У широкому розумінні "інновація" – це синонім успішного розвитку певної сфери діяльності на базі різноманітних нововведень" (О.Є.Остапчук) [61]; 

- "комплексний процес створення, розповсюдження і використання нового практичного засобу для формування у того, хто навчається, інноваційного мислення та інноваційної культури" (В.Ф.Самохін, В.П.Чорноліс)  [75];

- "кінцевий результат інноваційної діяльності, втілений у вигляді нового змісту, форми організації навчально-виховного процесу або вдосконаленого технічного засобу навчання, який використовується у практичній діяльності, а також у новому підході до соціальних послуг в освіті… Головна ознака інновації: позитивні соціальні і (або) економічні зміни, які виникають в роботі освітніх установ в результаті спеціально організованої інноваційної діяльності… По суті мова йде про впровадження нововведення у практику та визначення його соціально-економічного ефекту" (В.М.Полонський)  [67];

- "новизна, що істотно змінює результати освітнього процесу, створюючи при цьому удосконалені чи нові:

– освітні, дидактичні, виховні системи;

– зміст освіти;

– освітні педагогічні технології;

– методи, форми, засоби розвитку особистості, організацію навчання і виховання;

– технології управління навчальними закладами, системою" (Л.І.Даниленко) [25].

Як бачимо, одні з визначень зазначеного поняття є досить загальними [1,18,82], такими, що не вказують на суттєві ознаки, які вирізняють інновації серед інших явищ і процесів, притаманних сучасній системі освіти; інші привертають увагу намаганням їхніх авторів визначити посутнісні якості, властиві саме інноваціям у педагогічному середовищі [25,67].

 Заслуговує на увагу визначення, запропоноване В.Самохіним, В.Чорнолісом, в якому поняття "інновація" поєднується з двома іншими – "інноваційне мислення" та "інноваційна культура" [75]. У зв'язку з використанням авторами праці нових термінів, потрібно розкрити їх зміст –  "інноваційне мислення – вищий ступінь пізнання, усвідомлення протиріч, які виникають у суспільних відносинах, їх творчого вирішення на основі усвідомлення відповідності чи невідповідності нового потребам та інтересам людини",  "інноваційна культура людини – це сфера її духовного життя, що відтворює її ціннісну орієнтацію, закріплену в мотивах, знаннях, уміннях, навичках, у зразках і нормах поведінки, та забезпечує прийнятність їх новим ідеям, готовність і здатність до підтримки та реалізації нововведень у всіх сферах життя" [75]. Не вдаючись до аналізу окреслених понять,  зазначаємо, що, на нашу думку, хоч інновації,  напевне, сприяють формуванню і розвитку   нового типу мислення та  інноваційної культури особистості, однак мета їх  реалізації  полягає не  у досягненні зазначеного; вважаємо, що  зазначене є складовою мети чи (або) завдань інноваційної діяльності, а також її важливою ознакою.

Окрім цього, твердження авторів про інновації в освіті, як "створення, розповсюдження і використання нового практичного засобу". вважаємо  таким, що значно звужує значення поняття, яке розглядається.

 Варто звернути увагу і на поняття "інноваційне навчання" та його зміст у праці О.Т.Козлової, на думку якої, це – новий тип організації навчально-виховного процесу, що "орієнтується на створення готовності особистості до швидко зростаючих змін у суспільстві, готовності до невизначеного майбутнього за рахунок розвитку здібностей до творчості, до різноманітних форм мислення. А також до здатності до співпраці з іншими людьми" [42].

 Характерними рисами інноваційного навчання автор розробки вважає передбачення та співучасть. Зміст першого із використаних термінів – передбачення – трактується як "здатність до розуміння нових, незвичайних ситуацій, прогнозування майбутніх подій, оцінки наслідків прийнятих рішень і, більше того, навіть до створення можливого і бажаного майбутнього", друге –співучасть – означає "соціальну активність, участь особистості у найважливіших видах діяльності, її особистий вплив на прийняття локальних та глобальних рішень, здатність бути ініціативним. Інноваційне навчання передбачає готовність до дії у нових умовах, дослідження того, що може трапитися, або необхідне" [42].

  Щодо змісту наведеного визначення зауважимо, що завдання формування і розвитку інтелектуальної, соціально компетентної особистості, здатної до творчості, такої, яка  має вміння і навички певної діяльності, сформульовано в меті загальної середньої освіти та у меті вивчення базових навчальних предметів зокрема. Тому твердження автора, що основна ідея (тобто ціль, мета) інноваційного навчання – формування готовності особистості до діяльності в нових умовах, вважаємо невиправданим, оскільки ціль інновацій в освіті полягає в якісних змінах потенціалу освітніх систем та у підвищенні ефективності його використання [82].

Отже, можемо зробити висновок, що в педагогіці інновацію варто розглядати як реалізоване нововведення в освіті – у змісті, методах, прийомах і формах навчальної діяльності та виховання особистості (методиках, технологіях),  у змісті та формах організації управління освітньою системою, а також в організаційній структурі закладів освіти, у засобах навчання і виховання та у підходах до соціальних послуг в освіті, що суттєво підвищує якість, ефективність та результативність навчально-виховного процесу.

 

Аналіз ключових понять інноваційної педагогіки дозволяє зробити висновок про відсутність у науковій літературі єдиних підходів до трактування та, відповідно, використання певних  понять. Для прикладу, в зарубіжній – російській – педагогіці введено поняття "новація" та "інновація" як такі, що істотно відрізняються за сутністю. Так,  З.А.Абасов та В.І.Слободчиков розмежовують зазначені поняття за низкою показників  [1,82]. Критеріями для розрізнення цих понять ученими визначено конкретні форми, зміст та обсяг перетворювальної діяльності, а саме: "Якщо діяльність короткочасна, не має цілісного і систематичного характеру, має на меті лише зміни окремих елементів певної системи, то ми маємо справу з новацією. Якщо в основі діяльності є концептуальний підхід, а її результатом є розвиток даної системи чи її принципове перетворення, то ми маємо справу з інновацією" [82].

Дещо інакше трактування відмінності окреслених понять зустрічаємо в В.І.Бєляєва:  "Відмінність між новацією та інновацією – у глибині, обсягах і перспективі цих перетворень: перша певною мірою удосконалює усталений процес, друга – передбачає його докорінну перебудову" [9]. Однак, на нашу думку, в основі обох наведених положень – однакове бачення різними авторами відмінності між поняттями, що розглядаються, а саме: новація є модернізуючим, а інновація – радикальним нововведенням.

Водночас у вітчизняних педагогічних працях з проблеми, що аналізується, спостерігаємо синонімічне використання понять "новація" та "інновація", як, наприклад, у розробленні Л.В. Буркової з питання управління інноваційними процесами, в якому автор зазначає: "Розробка і впровадження освітніх інновацій не ставить самоціллю створювати нове заради нового. Новація, в кінцевому рахунку, має підпорядковуватися головній меті освіти, інакше немає сенсу її застосовувати" [14].

Окрім проаналізованих, у педагогічній літературі існують поняття "педагогічна інновація" та "освітня інновація". На думку З.О.Абасова, специфіка освітніх інновацій полягає в тому, що вони, зазвичай, "прив’язані" до певного навчального закладу, конкретних особистостей тощо [1]. Отже, їхня трансляція в інше педагогічне середовище завжди викликає труднощі, оскільки інший навчальний заклад має відмінний від попереднього рівень інноваційності, інше бачення вирішення будь-якої проблеми, інше ставлення до нового, традицій та інновацій. Тому спроби перейняти досвід учителів-новаторів не завжди є вдалими. Тобто, вважає автор праці, поняття "освітня інновація" пов’язане з реальною практичною діяльністю освітнього закладу; в той час як педагогічна інновація передбачає нове в педагогічній науці, що характеризується високим рівнем узагальненості та є науково-теоретичним відкриттям.

Таким чином, узагальнюючи зазначене вище, доходимо логічного висновку, що суттєвою відмінністю освітніх та педагогічних інновацій є рівень узагальнення і розповсюдження інноваційного  досвіду. Інакше кажучи, освітня інновація може набути значення педагогічної, якщо нові ідеї та досвід (певне розроблення і результати його впровадження) певного освітнього суб'єкта стають доступними іншим, що, безумовно, передбачає фіксацію інновації, осмислення та узагальнення її результатів, відповідне оформлення, популяризацію і розповсюдження.   

Наступним поняттям, співвідносним з інноваціями в освітньому середовищі, є "інноваційна діяльність" (або "інноваційна освітня діяльність"), яка трактується таким чином:

- "розробка, розповсюдження та застосування освітніх інновацій" (Положення про порядок здійснення інноваційної діяльності) [18];

- "діяльність, яка призводить до суттєвих змін порівняно з існуючою традицією"; "діяльність, спрямована на вирішення комплексної проблеми, яка виникла як наслідок зіткнення усталених та нових форм практики або у зв'язку з невідповідністю традиційних норм новим соціальним запитам" (В.І.Слободчиков) [81];

- "діяльність, яка виявляється у внесенні в освітню практику нових ідей, методик, технологій, відмові від навчальних штампів, служить оновленню змісту сучасної освіти, створює нові педагогічні технології, пропонує нові можливості для творчості вчителя" (В.І. Сафіулін) [76];

- "процес продуктивної творчої діяльності людей" (Н.І. Лапін та ін.) [1].

У педагогічній науці має місце також використання й іншого терміна – "інноваційний процес", зміст якого В.М. Полонський трактує таким чином: "Мотивований, цілеспрямований і усвідомлений процес зі створення, освоєння, використання і розповсюдження сучасних (або осучаснених) ідей (теорій, методик, технологій тощо), актуальних та адаптованих до даних умов і таких, що відповідають певним критеріям" [67].

 В.А.Сластьонін розкриває сутність поняття "інноваційні процеси" на основі визначення їх значення в системі освіти. Так, на думку науковця, зазначені явища сприяють такому:

- перебудові цільових установок і ціннісних орієнтацій педагогічної діяльності;

- формуванню та розвитку "Я"-образу;

- створенню умов для становлення особистості, реалізації її права на індивідуальний творчий вклад, на особистісну ініціативу, на свободу саморозвитку;

- побудові нового типу стосунків і спілкування між педагогами та учнями, які не характеризуються примусовістю, підкореністю, в основі яких – стосунки взаємодії, взаєморегуляції, взаємодопомоги рівних;

- становленню співтворчості вчителя й учня;

- формуванню у школярів усвідомленого ставлення до способів організації навчальної діяльності тощо [79].

Російським науковцем А.М.Моісєєвим уведено до понятійно-термінологічного поля педагогічної інноватики нове поняття – "новоутворення", яке автор трактує як зреалізоване нововведення, тобто результат нововведення [1]. 

Окрім розглянутих, у теорії педагогічних інновацій широко вживаним є поняття "інноваційна система", яка розглядається як "педагогічна система, результатом функціонування якої є новітні ідеї та оригінальний досвід" [61]; "динамічна, стійка в умовах швидкоплинних змін креативна система, що здатна до самовідновлення в просторі соціуму" [62]. На думку О.В.Остапчук, особливості інноваційних педагогічних систем краще зрозуміти, порівнюючи їх з консервативними: перші з названих базуються на феномені креативності, другі за своїм характером – авторитарні. "Консервативні системи працюють переважно із зовнішнім світом, а свій внутрішній використовують як сховище усталених умов, етапів, структур. Інноваційні ж структури здатні змінювати свій внутрішній світ. Таким чином, простір їх дій – широкий. Там, де консервативна система ламається, інноваційна – може просто прогнутися" [62]. Як вважає автор розроблення, варто швидше говорити про існування в сучасності освітніх систем як "інноваційних систем змінного типу, тобто систем, що виявляють то авторитарні, то креативні якості" [62].

Д.В.Алфімов вважає, що "основною характеристикою інноваційної освітньої системи є її прагнення до реалізації завдань з навчання і виховання особистості, яка потрібна сучасній соціально-економічній системі. Саме це коректує мету освіти і виховання, зміст її реалізації, зміну цінностей, технологічне забезпечення навчально-виховного процесу" [3]

Ще одним із понять, що використовується в теорії інноваційної педагогічної діяльності, є "інноваційна освітня технологія" – "сукупність форм, методів і засобів навчання, виховання та управління, об’єднаних єдиною метою; добір операційних дій педагога з учнями, в результаті яких суттєво покращується мотивація учнів до навчального процесу" (Л.І.Даниленко) [25].

Зміст останнього із запропонованих визначень дозволяє зауважити таке: у трактуванні сутності "інновація в освіті" Л.І.Даниленко вважає, що це – "новизна, що істотно змінює результати освітнього процесу" [25], тобто ціль освітньої інновації – покращення навчально-виховного процесу, а у тлумаченні поняття  "інноваційна освітня технологія" автором  як результат її впровадження визначено покращення мотивації учнів до навчання, тобто наявна певна неузгодженість у змісті визначень взаємопов'язаних понять в одного з авторів теорії інноваційної педагогіки.

Виходячи зі змісту понять "інновація в освіті" , "інновація в навчанні", інноваційну освітню технологію розглядаємо як сукупність взаємопов’язаних елементів – змісту, методів, прийомів і форм навчальної діяльності, її організації, –  що характеризується новизною; результатом її упровадження  є суттєве підвищення ефективності навчально-виховного процесу..

Важливим у теорії педагогічних інновацій є питання критеріїв їх обґрунтованості, якими В.М.Полонський визначає такі показники: оптимальність (визначення затрати сил і засобів учителів та учнів для досягнення очікуваних результатів), результативність (виражається у певній стійкості позитивних результатів діяльності вчителя), можливість творчого застосування інновацій у масовій практиці [67]. Як зазначає автор роботи, визнання та використання саме цих критеріїв передбачає, що нововведення не залишиться в межах вузького обмеженого освоєння, а після відповідної експертизи буде рекомендовано до масової реалізації. Тобто використання саме таких критеріїв оцінювання інновацій у навчанні, на нашу думку, допомагає установити значущість та корисність кожного нововведення, оскільки окремі з них, навіть зважаючи на їхню високу результативність, характеризуються великими затратами часу та зусиль їх учасників, а отже є неефективними.             

Неоднозначною щодо її вирішення є проблема класифікації інновацій в системі освіти. На думку Л.І.Даниленко, всі сучасні освітні інновації у вітчизняній системі загальної середньої освіти можна класифікувати таким чином: інновації

 – у змісті навчання й виховання учнів;

 – у формах, методах і технологіях навчання;

 – у змісті, структурі, формах і методах управління закладом освіти.

К. Ангеловські класифікує педагогічні інновації за низкою критеріїв, зокрема, за сферою, в якій упроваджуватиметься нове; за способом виникнення інноваційного процесу; за широтою і глибиною інноваційного впровадження; за основою, на якій виникає нове [75]. Тобто автор визначає педагогічні   інновації у змісті освіти, технологіях, в організації, в системі управління, а далі вони поділяються на систематичні, планові, заздалегідь замислені; стихійні, спонтанні, випадкові, масові, крупні, глобальні, радикальні, фундаментальні, стратегічні, істотні, глибокі, часткові, малі, мілкі, зовнішні та внутрішні.

Існують й інші види  класифікацій педагогічних інновацій, кожна з яких певною мірою є виправданою, оскільки в кожній з них розкрито певні ознаки конкретних інновацій та визначено критерії їх розрізнення. Приєднуємося до думки Л.В.Буркової, що такий стан речей у цьому питанні призводить до незручностей насамперед у практичній інноваційній практиці: "Навряд чи педагог зрозуміє, які ж характеристики властиві обраній для впровадження" [75] інновації. Для вирішення зазначеного утруднення  науковець пропонує класифікацію педагогічних інновацій проводити за єдиною ієрархією: парадигма – моделі – методики-технології – компоненти методик і технологій.

Щодо цієї пропозиції автора зазначаємо, що з огляду на різні критерії, покладені в основу запропонованих класифікацій інновацій в освіті, та на повноправне існування різних класифікацій певних понять у педагогічній науці (наприклад, у педагогіці та методиці викладання предметів існують різні класифікації методів і прийомів навчання залежно від ознак (критеріїв), які покладені їх авторами в основу тієї чи іншої класифікації), вважаємо, що спроба уніфікувати класифікування педагогічних інновацій є невиправданою.

Насамкінець варто розглянути також питання труднощів та особливостей поширення інновацій в освіті. Як вважає дослідниця О.Остапчук, у зазначеному процесі найтиповішими утрудненнями є такі:

– складність поєднання новації як об’єктивного наукового знання з особистісним досвідом педагога як переймача новації;

– формалізація нових ідей: рідкісні освітні вміння важко перейняти;

– комплексний, багатогранний характер педагогічного досвіду та інновацій: інновація проростає на ґрунті досвіду;

– низька інформаційна інноваційна спроможність – практики завжди знають більше, аніж передають словами;

– велика значущість умов: для того, щоб досягти успіху в перейнятті інновації, необхідно швидше копіювати умови, які найперше дають поштовх реформам, а не саму реформу [57].

В.І.Слободчиков також визначає обмеження практичної інноваційної діяльності, серед яких визначальними є такі:

– неминуче зіткнення усталених та нових форм практики;

− прагматичність характеру інноваційної діяльності: інноваційний досвід  певного суб'єкта має стати доступним суспільним надбанням; лише за такої умови діяльність  окремого суб'єкта можна вважати інноваційною. Це, у свою чергу, передбачає культурне оформлення досвіду та розроблення механізмів його трансляції;

− необхідність організаційно-управлінського оформлення нововведень та їх нормативне закріплення у практиці, що змінюється.

Дослідниця О.А.Пуліна зазначає, що "будь-яка інновація під час її реалізації  в загальноосвітній навчальний заклад потребує допоміжних інтелектуальних, матеріальних, часових затрат усіх учасників навчально-виховного та управлінського процесу" [92].

Узагальнюючи все сказане вище, варто зазначити таке:

– у сучасній системі середньої загальної освіти мають місце інновації як практичного, так і теоретичного рівнів; вони є показником її активного розвитку та адаптації до нових соціально-економічних умов, намаганням відповідати потребам і запитам суспільства, тобто і надалі ефективно реалізувати функції освіти;

– кожен інноваційний процес пов’язаний із творчістю, креативністю особистості вчителя, управлінця системою освіти, науковця чи то педагогічного колективу; мета такої діяльності – підвищення ефективності та якості навчання і виховання, а одним  із важливих завдань є формування та розвиток інтелектуальної, творчої, компетентної особистості;

– інновації в середній загальній освіті є показником її реформування – на рівні змісту (зміст державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, програм навчальних предметів, нові навчальні предмети), на рівні методики (проекти, технології, методики, наприклад, – психолого-педагогічна система творчого виховання І.П.Волкова; психолого-педагогічна програма виховання творчої особистості школяра В.О.Моляко; навчально-виховна система "Школа творчості В.Алфімова, М.Артемова, Г.Тимошко"; технології особистісно зорієнтованого навчання (О.Савченко, С.Подмазін, С.Якиманська); технології модульно-розвивального навчання (Н.Клокар, А.Фурман) та інші), на рівні форм навчальної діяльності (насамперед, дистанційні форми навчання), на рівні управління освітньою системою (шкільні округи, теорія і практика муніципального управління тощо), на рівні засобів навчання (насамперед, використання ІКТ, електронних навчальних засобів, мережі Інтернет) та на рівні послуг (сучасні види послуг в освіти – різні форми дистанційного навчання, нові навчальні курси тощо);

– у теорії інноваційної педагогіки наявні певні розбіжності у тлумаченні одних і тих же понять різними її авторами, що, на нашу думку, пояснюється насамперед відносно незначним "віком" інноваційної педагогіки, тим, що ця галузь педагогічної науки перебуває у процесі становлення, а отже, її категоріально-понятійний апарат (тобто методологічні основи) ще цілком не сформовано, що властиво будь-якій іншій науці на окресленому етапі.

 

1.2. Сутність інноваційної педагогічної діяльності

 

Розвиток інноваційних процесів у освіті на сучасному етапі є об'єктивною закономірністю, що зумовлюється: інтенсивним розвитком інформаційних технологій у всіх сферах людського буття; оновленням змісту філософії сучасної освіти, центром якої став загальнолюдський цілісний аспект; гуманістично зорієнтованим характером взаємодії учасників навчально-виховного процесу; необхідністю підвищення рівня активності та відповідальності педагога за власну професійну діяльність, спрямовану на формування творчої особистості вихованця, готовності до сприйняття та активної діяльності у нових соціально-економічних умовах. У зв'язку з цим винятково важливого значення набуває інноваційна діяльність педагога.

Інноваційна педагогічна діяльність як особливий вид творчої діяльності спрямована на оновлення системи освіти. Вона є результатом активності людини не стільки у пристосуванні до зовнішнього середовища, скільки у зміні його відповідно до особистих і суспільних потреб та інтересів.

Інноваційна діяльність, будучи складним і багатоплановим феноменом, своїм змістом охоплює процес взаємодії індивідів, спрямований на розвиток, перетворення об'єкта, на переведення його в якісно новий стан; системну діяльність щодо створення, освоєння та застосування нових засобів; особливий вид творчої діяльності, що об'єднує різноманітні операції і дії, спрямовані на одержання нових знань, технологій, систем. Усі ці вияви характеризують інноваційну діяльність у педагогічній сфері.

 Інноваційна педагогічна діяльність — заснована на осмисленні практичного педагогічного досвіду цілеспрямована педагогічна діяльність, орієнтована на зміну й розвиток навчально-виховного процесу з метою досягнення вищих результатів, одержання нового знання, формування якісно іншої педагогічної практики.

Продуктами інноваційної педагогічної діяльності є нововведення, що позитивно змінюють систему освіти, визначають її розвиток і характеризуються як нові чи вдосконалені.

Педагогічна діяльність завжди орієнтується на певний зміст, тобто на знання, які слід здобути у процесі навчання, та на якості особистості, які необхідно виховати. Залежно від того, які цінності домінують при цьому, педагогічна діяльність в освітніх перетвореннях може мати формуючий (традиційний) або розвивальний (гуманістичний) характер.

Пошук шляхів оновлення педагогічних систем здійснюється на різних рівнях: одні установи починають розробляти концепції оновлення, інші — вже сформувались як новий тип навчального закладу. Результатами інноваційних пошуків є якісно нові зразки освітніх систем, кожному з яких властиві специфічні структурно-організаційні особливості. Йдеться про нові типи навчальних закладів (адаптивні освітні установи, дитячі садки-школи, школи-лабораторії, гімназії, ліцеї тощо).

За всіх відмінностей у стратегії й тактиці виникнення альтернативних навчальних закладів є багато спільного. У кожному випадку основу цього процесу становить інноваційна педагогічна діяльність, яка має своїм наслідком не лише створення і функціонування закладів нового типу, тобто структурні зміни, а й реформуання, обґрунтування, розроблення якісно нових концептуальних засад.

Цільові, змістові та процесуальні особливості інноваційної освітньої системи моделюються передусім на основі гуманістично зорієнтованих педагогічних ідей і технологій, вони спрямовані на актуалізацію освітніх потреб особистості, яка росте й розвивається.

Інноваційна педагогічна діяльність може здійснюватися як у традиційних навчальних закладах, так і в закладах нового типу. У традиційних та інноваційних закладах вона здебільшого здійснюється емпіричним шляхом, тобто шляхом проб і помилок. У закладах нового типу інноваційна діяльність виконує стабілізаційну (закріплення і збереження створеного раніше) і пошукову (спрямовану на зміну стану системи) функції, які відображають різні і взаємопов'язані рівні педагогічної діяльності у процесі її саморозвитку — репродуктивний (відтворюючий) і продуктивний (творчий). Репродуктивна діяльність заснована на відтворенні традиційних схем дій, спрямована на одержання заданого результату відомими засобами. Продуктивна діяльність пов'язана з формулюванням нових цілей і досягненням їх за допомогою нових засобів.

Інноваційна педагогічна діяльність є одним із видів продуктивної діяльності. Серед її обов'язкових компонентів особливу роль відіграє творчість. Надбання світової і вітчизняної педагогіки, сучасні науково-педагогічні дослідження та практичний досвід багатьох поколінь педагогів переконують у необхідності творчого елементу в педагогічній діяльності. Інноваційні процеси, інноваційна педагогічна діяльність без нього просто неможливі. Специфіка педагогічної творчості полягає в тому, що її об'єктом і результатом є творення особистості, а не образу, як у мистецтві, чи механізму, конструкції — як у техніці. Педагогічний процес розглядають як спільну творчість (співтворчість) педагога й вихованця в ситуації педагогічної взаємодії, у процесі якої відбувається педагогічне перетворення людини.

Провідною формою і важливою складовою інноваційної педагогічної діяльності є експеримент, результати якого збагачують новими знаннями про навчально-виховний процес, дають змогу переконатися на підставі педагогічної практики в ефективності нових ідей і технологій.

За змістом і функціональністю педагогічний експеримент може бути навчальним, дидактичним, науково-дослідним. Загалом експеримент у галузі освіти тлумачиться як метод пізнання, за допомогою я-кого в природних або штучно створених, контрольованих і керованих умовах досліджується педагогічне явище, триває пошук нового, ефективнішого способу розв'язання педагогічної проблеми; метод дослідження, що передбачає виокремлення суттєвих факторів, які впливають на результати педагогічної діяльності, дає змогу варіювати ними задля досягнення оптимальних результатів.

Метою педагогічного експерименту є перевірка ефективності різних педагогічних впливів, тобто змісту, методів, прийомів, форм організації навчальної та виховної роботи. Він дає змогу встановити причинний зв'язок між педагогічними впливами та їх результатами (опануванням знань, умінь, розвитком здібностей, формуванням навичок поведінки тощо).

У педагогічній практиці часто невиправдано ототожнюють із поняттям «експеримент» близькі за змістом поняття «пошук», «пошукова робота», «дослід», «дослідно-експериментальна робота», «дослідницька робота», «власне експеримент», які означають фрагмент «власне експерименту». Насправді чим більше в педагогічній діяльності нового, інноваційного, тим ближча вона до власне експериментальної роботи, чим більше в ній відтворення, хоч і в нових умовах, відомих методів, прийомів, технологій тощо, тим ближча вона до дослідної роботи. Крім того, експеримент повинен бути належно організований.

Особливим видом педагогічного експерименту є інноваційний педагогічний експеримент.

Інноваційний педагогічний експеримент — метод дослідницько-педагогічної діяльності, який передбачає істотні зміни у змісті, формах і методах роботи з метою підвищення їх ефективності.

Як і в інших сферах діяльності, інноваційний педагогічний експеримент виконує не тільки оцінну, а й прагматичну (вивчення умов впровадження новацій) та прогностичну (визначення перспектив розвитку нововведення) функції. Його структура аналогічна структурі наукового експерименту, до якої належать:

— об'єкт і предмет дослідження;

— формулювання мети експерименту;

— визначення завдань і гіпотези експерименту;

— розроблення і вибір конкретних методик і методів дослідження;

— експертиза програми дослідження та етапи проведення експерименту.

Інноваційний педагогічний експеримент є важливим чинником інноваційної освіти, яка головною метою вважає формування в людини дослідницької позиції, виховання у неї ставлення до суспільства як до творчо-пошукового середовища.

Для педагогів, які працюють в інноваційному режимі, важливе значення має вивчення педагогічного досвіду як джерела інноваційної діяльності. Особливий інтерес вони виявляють до таких його різновидів, як передовий і новаторський педагогічний досвід.

Передовий педагогічний досвід — навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність, у процесі якої стабільні позитивні результати у розв'язанні актуальних педагогічних проблем забезпечуються використанням оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання, нових освітніх систем або інтеграції традиційних форм, методів, прийомів і засобів.

Головними критеріями передового педагогічного досвіду є:

— актуальність — відповідність досвіду найважливішим на певному етапі проблемам навчання і виховання;

— новизна — наявність у теорії та практиці раніше не відомих знань, форм і методів діяльності. Вона властива не тільки науковим відкриттям, а й раціоналізації окремих аспектів педагогічної діяльності;

— результативність — підвищення рівня розвитку дітей у процесі застосування конкретного досвіду, оптимальне використання учителем (вихователем) і дітьми сил і часу для досягнення результату;

— стабільність — використання досвіду в діяльності інших педагогів протягом тривалого часу;

— раціональність — досягнення високих результатів за розумної інтенсифікації зусиль, засобів і використання часу;

— перспективність — можливість творчого наслідування досвіду іншими педагогами.

Послуговуючись цими критеріями як своєрідними еталонами, можна оцінити рівень досягнення результатів у розвитку набутих на основі й у процесі безпосередньої педагогічної діяльності знань і навичок. Застосовувати їх слід сукупно, а не вибірково. Недооцінення ознак передового педагогічного досвіду може спричинити суб'єктивізм, помилкові, невиправдані оцінки, а перебільшення їх — формалізм.

Передовий педагогічний досвід, маючи багато спільного з новаторським досвідом, суттєво відрізняється від нього.

Новаторський педагогічний досвід — породжена радикально новою педагогічною ідеєю навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність.

Залежно від змісту і конкретних результатів виокремлюють такі його види:

— дослідницький педагогічний досвід (суть його полягає в отриманні оригінальних даних, нерідко — відкриттів завдяки використанню пошуку);

— раціоналізаторський педагогічний досвід (його метою є вдосконалення практики навчання і виховання на основі використання творчих ідей).

Як правило, новаторський педагогічний досвід є результатом творчого пошуку, реалізації оригінальних, смислових педагогічних ідей. Так були обґрунтовані теорія і методика педагогіки співробітництва, авторські програми Л. Блудової та Н. Дернович «Створення умов природного розвитку дітей у системі виховання» та «Ладки», авторська методика Л. Шульги з розвитку художніх здібностей дітей молодшого віку, програма з фізичного виховання молодших школярів М. Єфименка.

Певний потенціал перспективних ідей, які збагачують педагогічну практику, містить зразковий (репродуктивний) педагогічний досвід.

Зразковий (репродуктивний) педагогічний досвід — навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність, яка забезпечує ефективне і якісне розв'язання завдань навчання і виховання.

Залежно від того, хто є автором чи носієм досвіду (окремий педагог, група вчителів або вихователів, методичне об'єднання працівників освітніх закладів району, міста, області та ін.), його класифікують як колективний, груповий або індивідуальний.

Педагогічний досвід, будучи продуктом творчого пошуку, експерименту педагогів-новаторів, за певних умов може стати унікальним надбанням усієї навчально-виховної системи. Відбувається це у процесі реалізації технології впровадження в освітню практику досягнень педагогічної науки та передового педагогічного досвіду. Цілеспрямованість, системність цієї роботи забезпечує система моделювання (створення) передового педагогічного досвіду. Цей процес охоплює чотири етапи:

1. Процес моделювання. Науково обґрунтоване моделювання передового педагогічного досвіду передбачає діяльність учених-педагогів, працівників управління освітою, керівників освітніх закладів і методичних служб. На цьому етапі вчені-педагоги, працівники органів управління освітою, керівники навчальних закладів і методичних служб організовують спільну діяльність щодо створення певної теоретичної моделі передового педагогічного досвіду, яка, крім педагогічної новизни, враховувала б відповідні морально-психологічні, науково-теоретичні, науково-методичні, правові фактори. Основними компонентами цього процесу є:

— визначення мети й завдання створюваного досвіду;

— аналіз науково-теоретичних джерел та актуальної практики;

— визначення об'єкта;

— розроблення структури моделі досвіду, плану і методики впровадження, системи аналізу і контролю тощо.

На цьому етапі важливо з'ясувати суть, мету проектованого досвіду, особливості проблем, які доведеться вирішувати, обсяг і терміни відповідних робіт.

2. Формування моделі досвіду. Особливістю цього етапу є створення за допомогою понять, схем, рекомендацій, алгоритму дій системи засобів педагогічної, управлінської, науково-методичної діяльності або окремих її елементів. Як правило, до структурних компонентів цієї системи належать:

— обґрунтування актуальності досвіду;

— теоретична база досвіду;

— провідна ідея досвіду;

— технологія досвіду;

— прогнозовані результати.

Наслідком такої роботи є бачення цілісної картини модельованого досвіду, а також теоретичне визначення його ефективності.

3. Створення (вирощування) досвіду. На цьому етапі теоретичні положення моделі трансформуються в реальну педагогічну діяльність. Він найскладніший і найтриваліший, найчастіше розгортається за такою схемою:

— освоєння працівниками теоретичних знань для оволодіння новими засобами роботи;

— застосування заданих способів діяльності;

— коригування діяльності учасників;

— виявлення специфічних засобів реалізації завдань;

— експертна оцінка досвіду.

На завершенні етапу створення педагогічний досвід постає як цілісний, самодостатній феномен, аналіз і оцінка якого є передумовою для висновків про доцільність впровадження в педагогічну практику.

4. Упровадження в педагогічну практику створеного досвіду. Відбувається воно у процесі реалізації системи науково-методичних і організаційних заходів, які забезпечують використання досвіду в масовій педагогічній практиці. Для цього важливо мати опис створеного досвіду і рекомендації щодо його впровадження.

Інноваційна педагогічна діяльність структурно охоплює зовнішні (мета, засоби досягнення, об'єкт впливу, суб'єкт діяльності, результат) і внутрішні (мотивація, зміст, операції) компоненти. Як і будь-яка педагогічна діяльність, вона виконує гностичну (пізнавальну), проектувальну (перспективне планування завдань і способів їх розв'язання), конструктивну (співпраця педагога і вихованців), комунікативну (взаємодія педагога з учнями, колегами), організаторську (поетапність дій педагога і вихованців) функції.

Головними особливостями інноваційної педагогічної діяльності є особистісний підхід (спрямованість на особистість, гуманістична природа), творчий, дослідно-експериментальний характер, стійка мотивованість на пошук нового в організації навчально-виховного процесу.

Включення педагога в інноваційну діяльність може бути наслідком дії різноманітних чинників. Часто до неї спонукає їх невдоволеність методиками, результатами особистої праці, освоєння нових знань, особливо у суміжних сферах, осмислення і якісно нове бачення особистої життєвої місії, іноді — творче осяяння, яке, як правило, є результатом тривалого пошуку й аналізу здобутого на цьому шляху. Певною мірою ефективний і зовнішній організаційний вплив, тобто цілеспрямоване використання різноманітних форм залучення педагога до інноваційної діяльності, до яких належать:

— організація постійно діючого наукового семінару з найактуальніших проблем, над якими працюють педагоги навчального закладу;

— стажування педагогів при науково-дослідних інститутах і вищих навчальних закладах;

— педагогічні ради, «круглі столи», дискусії;

— ділові, евристичні ігри з генерування нових педагогічних ідей;

— творча діяльність педагогів у методичних об'єднаннях;

— участь у науково-практичних конференціях;

— узагальнення власного досвіду і досвіду своїх колег;

— заняття на спеціальних курсах підвищення кваліфікації;

— самостійна дослідницька, творча робота над темою, проблемою;

— участь у колективній експериментально-дослідницькій роботі у межах спільної проблеми, над якою працюють педагоги навчального закладу.

Стратегія інноваційної діяльності педагогічного колективу, окремих педагогів у кожній конкретній ситуації має свої часові обмеження, що залежить від масштабності інновації, від того, скільки часу і яких людських, організаційних, матеріально-фінансових ресурсів вона потребує.

Отже, інноваційна педагогічна діяльність є основою оновлення навчальних закладів, чинником розвитку освітніх систем. Її результат визначають структурні та змістові зміни в роботі закладу, освітньої системи, а за певних умов — створення якісно нової педагогічної практики — авторського закладу чи радикального реформування усієї освітньої системи.

Педагогічна інноватика — вчення про створення, оцінювання, освоєння і використання педагогічних новацій. Як галузь педагогіки інноваційні педагогічні технології є досить молодою наукою. Розвиток педагогічної інноватики в Україні пов'язаний із масовим громадсько-педагогічним рухом, спричиненим суперечностями між суспільними потребами щодо розвитку і функціонування навчально-виховних закладів і реальним буттям навчально-виховної справи. Інноваційні педагогічні технології є специфічними і досить складними, потребують особливих знань, навичок, здібностей. Впровадження інновацій неможливе без педагога-дослідника, який володіє системним мисленням, розвиненою здатністю до творчості, сформованою й усвідомленою готовністю до інновацій. Інноваційні педагогічні технології в системі освіти засвідчують якісно новий етап взаємодії й розвитку науково-педагогічної та педагогічної творчості і процесів застосування її результатів. Інноваційні педагогічні технології відповідно до особливостей інноваційних процесів охоплюють такі теоретичні блоки понять і принципів: створення нового в системі освіти і педагогічної науки; сприйняття нового соціально-педагогічним співтовариством; застосування педагогічних новацій, а також систему рекомендацій для теоретиків і практиків щодо пізнання інноваційних освітніх процесів та управління ними. Інноваційні педагогічні технології, які поєднують створення, освоєння та застосування педагогічних нововведень, здатні значно прискорити процеси оновлення системи освіти загалом. Тому вивчення та реалізація інноваційних процесів широко використовується в системі освіти на різних її рівнях.

 

1.3. Структура готовності до інноваційної діяльності як важливої професійної якості  педагога

 

На сучасному етапі все очевиднішим стає те, що традиційна школа, орієнтована на передавання знань, умінь і навичок, не встигає за темпами їх нарощування. Специфічними особливостями інноваційного навчання є його відкритість майбутньому, здатність до передбачення на основі постійної переоцінки цінностей, налаштованість на конструктивні дії в оновлюваних ситуаціях, основою яких є інноваційні педагогічні технології. Професіоналізація педагога і входження його в інноваційний режим роботи неможливі без творчого самовизначення, в якому провідну роль відіграють інноваційні педагогічні технології. Інноваційні педагогічні технології розглядають не тільки як налаштованість на сприйняття, продукування і застосування нового, а насамперед як відкритість. Інноваційні педагогічні технології як принцип педагогіки забезпечують умови розвитку особистості, здійснення її права на індивідуальний творчий внесок, на особистісну ініціативу, на свободу саморозвитку. На сьогодні інноваційні педагогічні технології за кордоном випередили у розвитку інноваційні процеси в техніці, матеріальному виробництві тощо. Не випадково інноваційна діяльність у сферах матеріальної і духовної культури багатьох найрозвинутіших у сучасному світі країн розпочиналася з виховання нового покоління обдарованих дітей, яким належало у майбутньому здійснювати відкриття. Інноваційні педагогічні технології мають гуманістичну спрямованість у системі освіти, зумовлену співіснуванням і складними взаєминами в науковій педагогіці й педагогічній практиці традиційної наукової педагогіки. Інноваційні педагогічні технології належать до системи загального наукового і педагогічного знання. Вони виникли і розвиваються на межі загальної інноватики, методології, теорії та історії педагогіки, психології, соціології і теорії управління, економіки освіти. Інноваційні педагогічні технології є однією з домінуючих тенденцій розвитку людства.

У сучасних умовах розбудови незалежної держави, нової національної української школи суспільство не влаштовує існуючий рівень готовності молодих учителів до педагогічної діяльності. Вітчизняній школі потрібні педагоги-професіонали, які глибоко знають свій предмет, мають добру фундаментальну та психолого-педагогічну підготовку, професійну ерудицію, здатні формувати творчу особистість. На думку Н. В. Кузьміної, первісні навички й уміння вчитися так важливі для всієї наступної учнівської долі учня, що рівень педагогічного майстерності першого вчителя позначається на їх подальшій навчальній успішності (Кузьміна Н.В.).

Результативність педагогічної праці залежить від сформованості і постійного розвитку у педагога його особистісних професійних якостей. Тому в процесі професійно-педагогічної підготовки у вчителя математики необхідно формувати такі інтегративні професійно-особистісні якості, які дадуть йому можливість здійснювати педагогічну діяльність на високому професійному рівні.

Професійно-педагогічна підготовка вчителя математики визначається вимогами, що ставляться до особистості вчителя, так і до характеру його професійної діяльності, вираженої в професіограмі. Остання містить в собі: основні функції, вимоги до вчителя, необхідні теоретичні знання, перелік педагогічних вмінь, навичок, цінностей, інтегративні професійно-особистісні якості.

Готовність до педагогічної діяльності передбачає формування таких якостей особистості, які забезпечать майбутньому педагогу можливість усвідомлено і компетентно здійснювати професійну діяльність.

Теоретичні питання професійних педагогічних якостей педагога розглядаються в роботах Ф. Н. Гоноболіна, А.Й. Капської, Н. В. Кузьміної, Н. Д. Левітова, В.О. Сластьоніна та ін.

А.Й. Капська вважає, що робота з особистістю дитини потребує від самого педагога формування наступних особистісних професійних якостей (Капська А.Й.):

– якості особистості, що відображають загальну і професійно-педагогічну спрямованість: відповідальність, любов до дітей, благородство, доброта, принциповість, правдивість, працьовитість;

– риси інтелектуальної сфери особистості: допитливість, кмітливість, ерудиція, дотепність, уміння виділити головне, логічність мислення і розвинута мова;

– емоційно-вольові якості особистості: витримка, самовладання, життєрадісність, рішучість, вимогливість до себе і дітей;

– соціально-психологічні якості: ввічливість, справедливість, доброзичливість, діловитість, організаторські здібності;

– сенсорно-перцептивні характеристики: розподіл уваги, спостережливість, пам’ять на обличчя, педагогічне уявлення, здатність бачити очима дитини, емпатія, фантазія, почуття гумору;

– риси самосвідомості особистості: самокритичність, впевненість у собі, почуття власної гідності.

В.О. Сластьонін доводить, що готовність до певної педагогічної діяльності являє собою сукупність якостей особистості, які забезпечують їй успішність виконання професійно-педагогічних функцій, він до сутнісних показників її відносить: «...здатності до ідентифікації себе з іншими або перцептивні здатності, психологічний стан, що відбиває динамізм особистості, багатство її внутрішньої енергії, волю, ініціативність, винахідливість і ін. Вона включає також емоційну стійкість, що забезпечує витримку й самовладання, професійно-педагогічне мислення, тобто таке мисленні, що дозволяє проникати в причинно-наслідкові зв'язки педагогічного процесу, аналізувати свою діяльність, відшукувати научно-обоснованные пояснення успіхів і невдач, передбачати результати роботи» [80].

Н.Н. Поташнік виділяє наступні якості вчителя, що дозволяють виявляти творчий потенціал учня: націленість на формування творчої особистості школяра, педагогічний такт, здатність до емпатії, уміння розвивати творчу уяву, артистизм, уміння ставити цікаві, несподівані, пародоксальні, цікаві питання, створювати проблемні ситуації, уміння збуджувати питання дітей, наявність почуття гумору (Поташнік Н.Н.).

До необхідних якостей вчителя математики К.Ф. Нор додає: адекватність самооцінки, рівень домагань, певний оптимум тривожності, інтелектуальну активність, цілеспрямованість, емпатійність.

Ф.Н. Гоноболін ділить якості вчителя на власне педагогічні здібності й властивості, які супроводжують ім. У структуру власно педагогічних здібностей він включав: здатність робити навчальний матеріал доступним учнем; розуміння вчителем учня; творчість у роботі; педагогічно вольовий вплив на дітей; здатність організовувати дитячий колектив; інтерес до дітей; змістовність і яскравість мови; її образність і переконливість; педагогічний такт; здатність зв'язувати навчальний матеріал з життям; спостережливість; педагогічна вимогливість.

Ряд науковців (Ф.Н. Гоноболін, І.А. Зязюн, Н.В.Кузьміна,                                     В.А. Крутецький, Н.О. Левітов, Д.Ф. Ніколенко) розглядають педагогічні здібності у контексті загальних здібностей людської діяльності. Праці цих авторів дають можливість з'ясовувати основні компоненти педагогічних здібностей, їхню справжню цінність з точки зору єдиного об'єктивного критерію - всебічного розвитку особистості. Н.Д. Левітов уперше розглядає педагогічні здібності як якості, що відносяться до різних сторін особистості вчителя і мають відношення до його розумової діяльності (Левітов Н.О.). Н.В. Кузьміна розглядає здібності педагога як важливий фактор розвитку і формування здібностей учнів. Педагог може сформувати в учнів тільки те, чим володіє сам. Здібності ці наступні:

– гностичні здібності до дослідження об'єкта, процесів і результатів власної діяльності й способам її перебудови на основі цього знання;

– проектувальні здібності до способів проектування, відбору й розподілу завдань, розраховуючи на формування шуканих якостей в особистості учня, знань, навичок, умінь, необхідних у його діяльності;

– конструктивні здібності до способів композиційної побудови занять, які б викликали в учнів інтелектуальний, емоційний і практичний відгук;

– комунікативні здібності встановлення з учнями й розвитку педагогічно доцільних взаємин на основі завоювання в них авторитету й довіри;

– організаторські здатності - здатності включення учнів у різні види діяльності, перетворення колективу в інструмент виховного впливу на кожну окрему особистість, спонукання до самовиховання, самоосвіті, саморозвитку.

У ряді останніх досліджень (Г. О. Балл, І. Д. Бех, С. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, О. М. Пєхота, В. А. Семиченко) вказуються ті якості, що особливо необхідно розвивати в стінах ВНЗ у майбутнього вчителя в процесі професійно-педагогічної підготовки: емпатія, толерантність, прагнення до емоційної підтримки, спроможність обгрунтувати свої вчинки, виділити мотиви своєї діяльності, рефлексія, готовність до інноваційної діяльності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що можливість усвідомлено і компетентно здійснювати професійну діяльність залежить від наявності інтегративних професійно-особистісних якостей майбутнього вчителя математики і його готовності до інноваційної діяльності.

Структуру готовності до інноваційної педагогічної діяльності розглядають як сукупність мотиваційного, когнітивного, креативного, рефлексивного компонентів, які взаємообумовлені та пов'язані між собою.

Мотиваційний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Виражає усвідомлене ставлення педагога до інноваційних технологій та їх ролі у розв'язанні актуальних проблем педагогічної освіти. Він є стрижнем, навколо якого конструюються основні якості педагога як професіонала, оскільки від того, чим мотивує педагог свою готовність до інновацінної діяльності, залежать характер його участі в інноваційних процесах, досягнуті результати у навчанні і вихованні дітей.

У педагогічній практиці інноваційні старання педагога можуть бути обумовлені різними мотивами (підвищення ефективності навчально-виховного процесу; намагання привернути до себе увагу, здобути визнання та ін.), справжню суть яких з'ясувати буває нелегко, оскільки з часом вони можуть змінюватися. Знання мотивів інноваційної діяльності педагогів є важливим компонентом управління педагогічними інноваціями.

Особистісну значущість конкретних мотивів досліджують на підставі аналізу сформульованих педагогом цілей власної інноваційної діяльності, його дій щодо реалізації цих цілей, а також аналізу змін у його мотиваційній сфері, самооцінок, ставлення до своєї професійної діяльності.

Мотиваційна готовність, сприйнятливість до педагогічних нововведень є важливою якістю вчителя, оскільки лише адекватна цілям інноваційної діяльності мотивація забезпечує ефективну діяльність і саморозкриття особистості педагога.

Часто провідним мотивом інноваційної педагогічної діяльності є пізнавальний інтерес. Пізнавальні інтереси педагога, орієнтованого на застосування інноваційних освітніх технологій, концентруються навколо потреби у науковому розумінні різноманітних аспектів особистісної орієнтації освіти; на осмисленні власного досвіду, ступеня ефективності педагогічної діяльності, формування своєї позиції щодо змін у системі освіти; використанні нових знань у власній практичній діяльності.

Мотивація особистості педагога обумовлена його професійними інтересами, ціннісними орієнтаціями, ідеалами. Вона виявляється як у всій його професійній життєдіяльності, так і в окремих педагогічних ситуаціях, визначає його сприйняття зовнішніх подій і логіку поведінки.

Позитивну мотивацію педагога до інноваційної діяльності засвідчує задоволення таких його особистісних і професійних потреб, як створення і застосування нового, підвищення педагогічної майстерності, подолання професійних труднощів. Тому використання інноваційних технологій багато хто з педагогів вважає єдиним важливим мотивом особистісного і професійного самоствердження.

Педагоги за своєю природою схильні до змін, хоч і не позбавлені консерватизму. Вони по-різному бачать нове і займають різні позиції стосовно педагогічних інновацій. За даними соціологічних досліджень, лише 8 % педагогів працюють як новатори, кожний п'ятий зорієнтований на традиційні способи діяльності, з недовірою ставиться до інновацій. До ідеї про необхідність інновацій багато вчителів приходять через невдоволеність власною професійною діяльністю у межах традиційного педагогічного процесу. Тільки випробувавши себе в різних моделях навчання й виховання, можна обрати адекватні особистісній і професійній спрямованості методи, прийоми, способи роботи.

Отже, показниками мотиваційного компонента готовності до інноваційної педагогічної діяльності є пізнавальний інтерес до інноваційних педагогічних технологій та особистісно-значущий смисл їх застосування.

Когнітивний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Об'єднує сукупність знань педагога про суть і специфіку інноваційних педагогічних технологій, їх види та ознаки, а також комплекс умінь і навичок із застосування інноваційних педагогічних технологій у структурі власної професійної діяльності. Цей компонент є результатом пізнавальної діяльності. Його характеризують обсяг знань (ширина, глибина, системність), стиль мислення, сформованість умінь і навичок педагога.

Рівень поінформованості педагога про інноваційні технології визначають за обсягом його знань, які є необхідною умовою аналізу і вибору оптимальних способів розв'язання професійних проблем відповідно до бачення педагогом проблематики педагогічної інноватики, особистісних потреб та інтересів.

Уміння педагога засвідчують свідоме оволодіння діяльністю, яка за своєю структурою відповідає структурі його особистості, в якій виокремлюють такі професійні уміння:

— гностичні (уміння здобувати, поповнювати і розширювати свої знання, вивчати особистість дитини і себе);

— проектувальні (здатність планувати навчальний процес відповідно до цілей навчання, психологічних закономірностей, оптимальних видів, методів, прийомів професійної діяльності; уміння планувати позакласну роботу);

— конструктивні (уміння обирати оптимальні прийоми і способи навчання, форми роботи, відбирати і дозувати навчальний матеріал, оптимально керувати процесом учіння);

— організаційні (здатність організовувати свою діяльність і діяльність дітей відповідно до цілей навчально-виховного процесу);

— комунікативні (уміння використовувати різні механізми формування міжособистісних взаємин учасників педагогічного процесу, застосовувати техніку акторської майстерності, попереджувати і долати конфлікти, створювати комунікативну мережу занять).

Інноваційна діяльність пов'язана з педагогічними дослідженнями. З огляду на це показниками сформованості когнітивного компонента готовності до неї є:

— методологічні знання (вміння сприймати дійсність із позицій системного підходу, сформованість загальнонаукових категорій);

— загальнотеоретичні й методичні знання (знання принципів і методів педагогічного дослідження, володіння конкретними дослідницькими вміннями);

— уміння успішно застосовувати інноваційні педагогічні технології (гностичні, проектувальні, конструктивні, організаційні, комунікативні);

— позитивний педагогічний досвід.

Реалізація когнітивного компонента особистісної готовності педагога до інноваційної діяльності означає для нього необхідність професійно самовизначитись, тобто усвідомити норми, модель своєї професії і відповідно оцінити свої можливості.

Креативний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Реалізується він в оригінальному розв'язанні педагогічних завдань, в імпровізації, експромті. Його важливість породжена творчим характером інноваційної діяльності.

Ознаками креативності є здатність до створення нового, нетрадиційний підхід до організації навчально-виховного процесу, вміння творчо вирішувати будь-які професійні проблеми, взаємодіяти з вихованцями, колегами, батьками дітей, уміння розвивати креативність дітей, що втілювалося б у їх поведінці. Формування креативності у вихованців залежить від таких професійних умінь та установок педагога:

— визнання цінності творчого мислення;

— розвиток чутливості дітей до стимулів оточення;

— вільне маніпулювання об'єктами та ідеями;

— уміння всебічно розкрити особливість творчого процесу;

— уміння розвивати конструктивну критику, але не критиканство;

— заохочення самоповаги;

— нейтралізація почуття страху перед оцінкою тощо.

Креативність педагога формується на основі наслідування досвіду, концепції, ідеї, окремого прийому, форми, методу з поступовим зменшенням питомої ваги наслідувального і зростанням питомої ваги творчого компонента педагогічної діяльності. Схематично цей процес можна представити так: наслідування, копіювання —> творче наслідування —> наслідувальна творчість —> справжня творчість.

Педагогічна творчість реалізується на двох рівнях:

1. Творчість у широкому розумінні. Виявляється вона у відкритті нового для себе, тобто виявленні педагогом варіативних нестандартних способів розв'язання завдань. На цьому рівні відбувається перехід від алгоритмізованих, стереотипних прийомів до суб'єктивно нових.

2. Творчість у вузькому розумінні. Суттю її є відкриття нового для себе і для інших, новаторство.

У творчих педагогів краще розуміння себе, висока самоповага, адекватна самооцінка, сильний зв'язок між такими підструктурами самосвідомості, як знання про себе, ставлення до себе, задоволеність своєю професійною діяльністю. Але творчий, конструктивний педагог не обов'язково є педагогом з високим інноваційним потенціалом. Інтерес до новацій може співіснувати із спрямованістю не на розвиток вихованця, а на інші зовнішні цілі: підвищення престижу в очах адміністрації, колег, батьків вихованців, задоволеність від володіння «модними» методиками. Це означає, що особистісна центрація педагога може спрямовуватися у різні сфери.

Особистісна центрація педагога — спрямованість, зацікавленість педагога інтересами учасників педагогічного процесу.

З огляду на внутрішню мотивацію та спрямованість виокремлюють такі види особистісної центрації педагога:

— бюрократична особистісна центрація педагога (на адміністрації навчального закладу);

— конформістська особистісна центрація педагога (на колегах);

— авторитетна особистісна центрація педагога (на батьках);

— егоцентрична особистісна центрація педагога (на особистих інтересах і переживаннях);

— методична особистісна центрація педагога (на засобах навчання та виховання);

— гуманістична особистісна центрація педагога (на інтересах дитини).

Лише гуманістична центрація є умовою того, що нововведення відповідатиме справжній меті навчання та виховання.

З'ясувавши особливості центрації, легше зрозуміти причини психологічних бар'єрів, що виникають у педагогів під час впровадження нововведення.

Креативний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності виявляється через відкритість щодо педагогічних інновацій; гнучкість, критичність мислення; творчу уяву.

Рефлексивний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Характеризує пізнання й аналіз педагогом явищ власної свідомості та діяльності. Реалізується цей компонент через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння й розуміння іншого, самооцінювання й оцінювання іншого, самоінтерпретація й інтерпретація іншого.

Рефлексивне мислення розглядають як одну з важливих умов усвідомлення, критичного аналізу і конструктивного вдосконалення власної діяльності. Здатність людини рефлексивно ставитися до себе і до своєї діяльності є результатом освоєння (інтеріоризації) нею соціальних відносин між людьми. На основі взаємодії з іншими людьми, прагнучи зрозуміти думки і дії іншого, людина виявляє здатність рефлексивно поставитися до себе. Отже, пошук, освоєння і застосування відомих педагогічних інновацій, аналіз отриманих результатів і власного індивідуального стилю роботи можуть сприяти створенню педагогом нових інноваційних освітніх технологій.

Процес рефлексії індивідуальний. Активізація рефлексивної позиції пов'язана з орієнтацією педагога на саморозвиток. Джерелом цього процесу є система усвідомлених педагогом суперечностей у професійній діяльності. Тому в навчально-професійній діяльності необхідно створювати такі ситуації, які б актуалізували рефлексивну позицію педагога, формували його позитивне самосприйняття, стимулювали процеси самоствердження.

Показником рефлексивного компонента в структурі готовності до інноваційної педагогічної діяльності є сформованість рефлексивної позиції (характер оцінки педагогом себе як суб'єкта інноваційної діяльності).

Отже, мотиваційний, когнітивний, креативний і рефлексивний компоненти в сукупності репрезентують структуру готовності педагога до інноваційної діяльності. Ця готовність є особистісним утворенням, яке опосередковує залежність між ефективністю діяльності педагога і його спрямованістю на вдосконалення свого професійного рівня.

Професійна готовність є закономірним результатом спеціальної підготовки, самовизначення, освіти й самоосвіти, виховання й самовиховання. Це — психічний, активно-дієвий стан особистості, складна ЇЇ якість, система інтегрованих властивостей. Така готовність регулює діяльність, забезпечує її ефективність. Однією з важливих якостей педагога, умов успішності його як професіонала є готовність до інноваційної діяльності.

Педагогічні інновації, як і будь-які інші нововведення, породжують проблеми, пов'язані з необхідністю поєднання інноваційних програм з державними програмами виховання і навчання, співіснування різних педагогічних концепцій. Вони потребують принципово нових методичних розробок, нової якості педагогічного новаторства. На заваді цим нововведенням стають невідповідність нових типів навчально-виховних закладів вимогам батьків, які здебільшого орієнтуються на традиційні стандарти навчання і виховання.

Не менш гострими є проблеми адаптації нововведення до нових умов. Часто вони спричинені намаганнями пристосувати до конкретних умов педагогічні технології, елементи змісту навчання й виховання, які виявили свою ефективність в інших галузях, або концепції, розроблені в зовсім інших історичних умовах. Таке механічне перенесення призводить до втрати змісту і глибинної суті інновації, що нерідко має наслідком її дискредитацію, розчарування багатьох людей, породжує нову хвилю консерватизму.

Успішність інноваційної діяльності передбачає, що педагог усвідомлює практичну значущість різних інновацій у системі освіти не лише на професійному, а й на особистісному рівні. Однак включення педагога в інноваційний процес часто відбувається спонтанно, без урахування його професійної та особистісної готовності до інноваційної діяльності.

Готовність до інноваційної педагогічної діяльності — особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії.

Вона є основою активної суспільної і професійно-педагогічної позиції суб'єкта, яка спонукає до інноваційної діяльності та сприяє її продуктивності.

Багато проблем, що постають перед педагогами, які працюють в інноваційному режимі, пов'язані і з низькою інноваційною компетентністю.

Інноваційна компетентність педагога — система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечує ефективність використання нових педагогічних технологій у роботі з дітьми.

Компонентами інноваційної компетентності педагога є поінформованість про інноваційні педагогічні технології, належне володіння їх змістом і методикою, висока культура використання інновацій у навчально-виховній роботі, особиста переконаність у необхідності застосування інноваційних педагогічних технологій.

В інноваційних освітніх перетвореннях особливо високими є вимоги до рівня теоретичних знань і практичної підготовки вчителя. Він повинен уміти спрямовувати навчально-виховний процес на особистість вихованця, вибудовувати свою професійну діяльність так, щоб кожен учень мав необмежені можливості для самостійного і високоефективного розвитку. А це у принципово інших вимірах визначає проблематику і зміст професійної та особистісної підготовки педагога, актуалізує необхідність створення педагогічних систем, зорієнтованих на інноваційну діяльність, і відповідно на пошук нових підходів до підготовки майбутнього педагога. Йдеться про те, що під час навчання він має набути:

— розвинуту творчу уяву;

— стійку систему знань, що розкривають суть, структуру і види інноваційної педагогічної діяльності;

— уміння цілеспрямовано генерувати нові нестандартні ідеї з використанням інтелектуальних інструментів і механізмів самореалізації;

— психолого-педагогічні знання про освоєння і впровадження інноваційних процесів у систему освіти;

— спеціальні психолого-педагогічні методи, прийоми і засоби, використання яких дає змогу активно включатися в інноваційну педагогічну діяльність.

Педагогу інноваційного спрямування під час навчально-виховного процесу необхідно вміти реалізовувати:

— педагогічний гуманізм (довіра до вихованців, повага до їх особистості, гідності, впевненість у своїх здібностях і можливостях);

— емпатійне розуміння вихованців (прагнення і вміння відчувати іншого як себе, розуміти внутрішній світ вихованців, сприймати їх позиції);

— співробітництво (поступове перетворення вихованців на співтворців педагогічного процесу);

— діалогізм (уміння слухати дитину, цікавитися її думкою, розвивати міжособистісний діалог на основі рівності, взаємного розуміння і співтворчості);

— особистісна позиція (творче самовираження, за якого педагог постає перед вихованцями не як позбавлений індивідуальності функціонер, а як особистість, котра має свою думку, відкрита у вираженні своїх почуттів, емоцій).

У сучасних умовах інноваційна діяльність педагога має відповідати основним принципам:

1. Принцип інтеграції освіти. Передбачає посилену увагу до особистості кожної дитини як вищої соціальної цінності суспільства, орієнтацію на формування громадянина з високими інтелектуальними, моральними, фізичними якостями.

2. Принцип диференціації та індивідуалізації освіти. Налаштовує на забезпечення умов для повноцінного вияву і розвитку здібностей кожного вихованця.

3. Принцип демократизації освіти. Дотримання його зобов'язує до створення передумов для розвитку активності, ініціативи, творчості учнів і вчителів, зацікавленої їх взаємодії, широкої участі громадськості в управлінні освітою.

Реалізація цих принципів вимагає переходу від нормативної до інноваційної, творчої діяльності, що передбачає зміну характеру освітньої системи, змісту, методів, форм, технологій навчання й виховання. Метою освіти за таких умов є вільний розвиток індивідуальних здібностей, мотивів, особистісних цінностей різнобічної, творчої особистості.

Отже, у структурі професійно спрямованої особистості педагога готовність до інноваційної діяльності є показником його здатності нетрадиційно вирішувати актуальні для особистісно-орієнтованої освіти проблеми.

Підготовлений до інноваційної професійної діяльності педагог має такі професійні й особистісні якості:

— усвідомлення смислу і цілей освітньої діяльності у контексті актуальних педагогічних проблем сучасної школи;

— осмислена, зріла педагогічна позиція;

— уміння по-новому формулювати освітні цілі з предмета, певної методики, досягати і оптимально переосмислювати їх під час навчання;

— здатність вибудовувати цілісну освітню програму, яка враховувала б індивідуальний підхід до дітей, освітні стандарти, нові педагогічні орієнтири;

— співвіднесення сучасної йому реальності з вимогами особистісно-орієнтованої освіти, коригування освітнього процесу за критеріями інноваційної діяльності;

— здатність бачити індивідуальні здібності дітей і навчати відповідно до їх особливостей;

— уміння продуктивно, нестандартно організувати навчання й виховання, тобто забезпечити творення дітьми своїх результатів і, використовуючи інноваційні технології, стимулювати їх розвиток;

— володіння технологіями, формами і методами інноваційного навчання, яке передбачає уміння на основі особистого досвіду і мотивів вихованців бути співтворцем мети їх діяльності, зацікавленим і компетентним консультантом і помічником у співвіднесенні мети з результатом, використанні доступних для дітей форм рефлексії та самооцінки;

— здатність бачити, адекватно оцінювати, стимулювати відкриття та форми культурного самовираження вихованців;

— уміння аналізувати зміни в освітній діяльності, розвитку особистісних якостей вихованців;

— здатність до особистісного творчого розвитку, рефлексивної діяльності, усвідомлення значущості, актуальності власних інноваційних пошуків і відкриттів.

Готовність педагога до інноваційної діяльності визначають за такими показниками:

1) усвідомлення потреби запровадження педагогічних інновацій у власній педагогічній практиці;

2) інформованість про новітні педагогічні технології, знання новаторських методик роботи;

3) зорієнтованість на створення власних творчих завдань, методик, налаштованість на експериментальну діяльність;

4) готовність до подолання труднощів, пов'язаних зі змістом та організацією інноваційної діяльності;

5) володіння практичними навичками освоєння педагогічних інновацій та розроблення нових.

Ці показники виявляють себе не ізольовано, а в різноманітних поєднаннях і взаємозв'язках. Зокрема, потреба у нововведеннях активізує інтерес до найсвіжіших знань у конкретній галузі, а успішність власної педагогічної інноваційної діяльності допомагає долати труднощі, шукати нові способи діяльності, відстоювати новаторські підходи у взаємодії з тими, хто їх не сприймає.

На основі співвідношення і міри вияву цих показників виокремлюють інтуїтивний, репродуктивний, пошуковий, творчий (продуктивний) рівні сформованості готовності до педагогічних інновацій.

Інтуїтивний рівень сформованості готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Педагоги, яких за особливостями їх мислення і практичної діяльності зараховують до цього рівня сформованості готовності, ставляться до інноваційної проблематики як до альтернативи традиційній практиці. Основою такого ставлення є емоційна, інтуїтивна налаштованість на сприйняття нового тому, що воно нове, а не глибокі теоретичні знання особливостей інноваційної ідеї чи аналіз педагогічної практики, яка на цій ідеї базується. Педагогічна рефлексія у них не сформована.

Репродуктивний рівень сформованості готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Ця категорія педагогів добре обізнана з теоретичними засадами, змістом, конкретними методиками педагогів-новаторів, нерідко застосовує елементи цих систем у власній педагогічній діяльності. Однак використання інновацій у їх педагогічній практиці є спорадичним (невпорядкованим), ситуативним. Окремі педагоги вважають, що новітні технології можуть бути застосовані лише їх авторами. Педагогічна рефлексія у них виражена недостатньо.

Пошуковий рівень сформованості готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Педагоги, яких зараховують до цієї групи, намагаються працювати по-новому, втілюючи у власній діяльності відомі технології та методики навчально-виховної роботи. Вони охоче йдуть на експеримент, не приховують ні своїх успіхів, ні помилок, відкриті для публічного обговорення, осмислення педагогічних інновацій.

Творчий рівень сформованості готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Педагоги, які творчо ставляться до інноваційної діяльності, мають широкі й змістовні знання про нові наукові та новаторські підходи до навчання й виховання, володіють новітніми технологіями і створюють власні. Реалізація творчого потенціалу в інноваційному процесі для багатьох із них є найважливішим орієнтиром діяльності.

Висновки до першого розділу

Готовність до інноваційної діяльності є внутрішньою силою, що формує інноваційну позицію педагога. За структурою це складне інтегративне утворення, яке охоплює різноманітні якості, властивості, знання, навички особистості. Як один із важливих компонентів професійної готовності, вона є передумовою ефективної діяльності педагога, максимальної реалізації його можливостей, розкриття творчого потенціалу. Джерела готовності до інноваційної діяльності сягають проблематики особистісного розвитку, професійної спрямованості, професійної освіти, виховання й самовиховання, професійного самовизначення педагога.

Готовність до інноваційної педагогічної діяльності формується не сама по собі, не у віртуальних розмірковуваннях, а під час педагогічної практики, акумулюючи все накопичене на попередньому етапі, сягаючи завдяки цьому значно вищого рівня. Це означає, що кожен попередній рівень такої готовності є передумовою формування нових.

Своєчасне, об'єктивне з'ясування рівня сформованої готовності конкретного педагога до інноваційної діяльності дає змогу спланувати роботу щодо розвитку його інноваційного потенціалу, який є важливим компонентом структурних професійних якостей.


РОЗДІЛ 2

ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ВИВЧЕННІ МАТЕМАТИКИ

 

2.1. Досвід упровадження інноваційних технологій навчання на уроках математики

 

Основною формою організації навчальної діяльності прак­тично у всіх країнах світу є сьогодні класно-урочна система. Бу­дучи прогресивною протягом чотирьох століть поспіль, сього­дні, в умовах науково-технічного прогресу, вона перестала задовольняти потреби суспільства в освіті і потребує вдоскона­лення. Причиною цього стало як закономірне і неминуче зро­стання обсягу загальноосвітніх знань, що підлягають обов'яз­ковому засвоєнню, так і зміна вимог суспільства до освіти. Критика класно-урочної системи найчастіше пов'язана з пасивністю учнів на уроках та відсутністю інтересу до навчання, зни­женням якості знань, перевантаженням дітей домашніми зав­даннями й уроками, з тим, що навчальні заняття шкідливо впливають на здоров'я школярів.

Процес реформування освіти в Україні, який мав би усунути вади шкільної практики, насправді часто зводиться до спроб введення нового змісту в рамки старої системи. Адже проблеми радянської системи освіти, що була орієнтована значною мірою на інформативні цілі, автоматично переносяться на сучасний розвиток школи. Вносяться зміни в навчальні плани та програ­ми, збільшується число років навчання в початкових чи стар­ших класах тощо, проте ці заходи істотно не впливають на якість навчання. Як і раніше, в центрі цих перетворень зали­шається питання «що вивчати».

Такий підхід уже вичерпаний самою практикою розвитку ос­віти. Адже обсяг знань не може зростати до безкінечності. Все гострішою стає проблема вдосконалення форм організації про­цесу навчання, знаходження відповіді на запитання «як навча­ти, як створити умови для розвитку та самореалізації особисто­сті в процесі навчання». Як, залишаючись в рамках клас­но-урочної системи, підвищити ефективність навчального про­цесу, досягти високого інтелектуального розвитку учнів, забез­печити оволодіння ними навичками саморозвитку особистості. Значною мірою цього можна досягти, використовуючи сучасні інноваційні технології, зокрема технології інтерактивного нав­чання, перетворюючи, таким чином, традиційний урок в інтерактивний.

Особливістю інтерактивного навчання є підготовка молодої людини до життя і громадянської активності в громадянському суспільстві і демократичній правовій державі на заняттях з будь-якого предмета шкільної програми. Це вимагає активіза­ції навчальних можливостей учня замість переказування абст­рактної, «готової» інформації, відірваної від їхнього життя і суспільного досвіду. Уроки також повинні надати учням основ­ні пізнавальні та громадянські вміння, а також навики і зразки поведінки.

Уроки мають захоплювати учнів, пробуджувати у них інте­рес та мотивацію, навчати самостійному мисленню та діям. Ефективність і сила впливу на емоції і свідомість учнів у вели­кій мірі залежать від умінь і стилю роботи конкретного вчителя.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимо­ги до структури уроків, які були реалізовані при викладенні її орієнтовного варіанта в цьому посібнику. Як правило, струк­тура таких занять складається з п'яти елементів:

а)  мотивація;

б)  оголошення, представлення теми та очікуваних навчаль­них результатів;

в) надання необхідної інформації;

г)   інтерактивна вправа — центральна частина заняття;

д) підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.

 

 

 

План-конспект уроку геометріїї у 9 класі

Тема: теореми синусів і косинусів.

Мета: навчити учнів розв’язувати задачі з використанням теорем синусів і   

              косинусів та наслідків з них; розвивати здібності учнів та інтерес до

              математики через розв’язування нестандартних задач і формувати

              зацікавленість у результатах спільної роботи; виховувати почуття 

              взаємодопомоги, взаємо підтримки.

Тип уроку: урок – практикум.

Обладнання: картки, таблиці, підручник.

 

Хід уроку

 

І. Мотивація навчальної діяльності.

 

ІІ. Робота у „Творчій лабораторії”.

         Біля дошки двоє учнів працюють за картками: „роблять відкриття”, розв’язуючи задачі.

         Задача 1.

         Доведіть, що бісектриса кута трикутника ділить протилежну сторону на відрізки, пропорційні до прилеглих сторін . (Властивість бісектриси трикутника)

         Задача 2.

         Як знайти радіус кола, описаного навколо трикутника, знаючи його сторони? Складіть алгоритм розв’язування задачі.

 

ІІІ. Актуалізація опорних знань.

1. Математичний диктант:

1)    Якщо в трикутнику відомі дві сторони в і с та кут між ними, то третя сторона дорівнює ...

2)    Якщо в трикутнику відомі сторона а та два прилеглі до неї кути β і γ, то дві інші сторони можна знайти так ...

3)    Якщо в трикутнику відомі дві сторони в і с та проекція однієї з них на другу, то третя сторона дорівнює ...

4)    Сума квадратів діагоналей паралелограма дорівнює ...

5)    У трикутнику проти більшої сторони лежить ...

6)    У трикутнику проти меншого кута лежить ...

7)    Який кут трикутника найбільший, якщо його сторона а = 7, в = 9,    с = 5?

8)    Який вид трикутника, якщо а:в:с = 9:6:10 ?

9)    Трикутник зі сторонами 3 см, 4 см, 5 см ...

(Учні, що сидять за однією партою, міняються зошитами та виконують взаємоперевірку. Правильні відповіді записуються заздалегідь на закритій частині дошки.)

 

2.  Мозковий штурм.

1)    Сформулюйте та символічно запишіть теорему синусів та косинусів;

2)    Сформулюйте наслідки з теореми синусів та косинусів:

а) про взаємозв’язки довжин сторін і діагоналей паралелограма;

б) про вираження довжини сторони трикутника через дві інші та проекцію однієї з них на іншу;

в) про залежність між сторонами трикутника та протилежними кутами;

3. Що означає „розв’язати трикутник”?

4. За опорними малюнками знайдіть х:

 

 

 

 

а)

 

 

 

 

 


б)

 

 

                                   

 

 


в)

 

                   

 

 

 


г)                    

 

 

 

 

 

 


д)        

 

 

 

 

ІV. Удосконалення знань, умінь і навичок.

 Використовується метод проектів. Учні працюють у 5 групах (одна група експертів, одна група консультантів і три групи практиків), розв’язуючи одну і ту саму задачу, яку можна розв’язати різними способами. Завдання – вибрати той спосіб розв’язання, який є раціональним, цікавим, доступним, та обґрунтувати свій вибір.

 

         Задача.

         Відстань від транспортера до баржі 48 м. Довжина першої стрілки транспортера 32 м., а другої, що подає зерно на баржу, 40 м. Знайдіть відстань від баржі до основи складського приміщення

 

 

 

 

 

 

 

 


1. група експертів (4 учні) під час захисту проектів рецензує роботу інших груп за планом:

1) спосіб розв’язання;

2) якість виконаної роботи;

3) якість оформлення малюнка;

4) математична мова (логічність, доказовість, використання, термінологія)

 

2. Група консультантів (3 учні) надає допомогу тим, хто її потребує.

 

3. Три групи практиків розв’язують задачу, а капітан презентує розв’язання задачі біля дошки.

 

V. Оцінювання роботи учнів

Враховуючи пропозиції та думки експертів, учитель оцінює навчальні досягнення учнів.

 

VІ. Рефлексія

Проводиться анкетування на уроках

1.     Чого ви навчилися на уроці ?

2.     Що вам найбільше сподобалося ?

3.     Що корисного взяли від уроку ?

 

VІІ. Домашнє завдання.

Задача 1. Доведіть теорему синусів, використовуючи формулу відстані між двома точками.

 Вказівка. Вибрати систему координат так, щоб вершина А трикутника знаходилась у початку координат, вершина В лежала на додатній пів осі Х, а вершина С – у першій чверті.

Задача 2. Доведіть, що коли в чотирикутнику суми квадратів протилежних сторін рівні, то його діагоналі взаємно перпендикулярні.

Вказівка. Використання доведення від супротивного.

 

Кінець уроку

 

 

Робота з інтерактивними дошками передбачає просте, але творче використання матеріалів. Файли або сторінки можна підготувати заздалегідь і прив'язати їх до інших ресурсів, які будуть доступні на занятті. Викладачі говорять, що підготовка до уроку на основі одного головного файлу допомагає планувати і сприяє течії заняття.

На інтерактивній дошці можна легко пересувати об'єкти і написи, додавати коментарі до текстів, малюнків і діаграм, виділяти ключові області і додавати кольору. До того ж тексти, малюнки або графіки можна приховати, а потім показати в ключові моменти лекції. Викладачі та учні роблять усе це біля дошки перед усім класом, що, поза сумнівом, привертає загальну увагу.

Заздалегідь підготовлені тексти, таблиці, діаграми, картинки, музика, карти, тематичні CD - ROM, а також додавання гіперпосилань до мультимедійних файлів і Інтернет-ресурсів зададуть заняттю бадьорий темп: ви не витрачатимете багато часу на те, щоб написати текст на звичайній дошці або перейти від екрану до клавіатури. Усі ресурси можна коментувати прямо на екрані, використовуючи інструмент Перо, і зберігати записи для майбутніх уроків. Файли попередніх занять можна завжди відкрити і повторити пройдений матеріал.

Подібні методики залучають до активної участі на заняттях. Усе, що учні роблять на дошці можна зберегти і використовувати іншим разом.

Сторінки можна розмістити збоку екрану, як ескізи, учитель завжди має можливість повернутися до попереднього етапу уроку і повторити ключові моменти уроку. Файли попередніх уроків можна завжди відкрити для повторення пройденого матеріалу. Подібні методики залучають до активної участі на заняттях.

Пропоную заняття з математики з використанням інтерактивної дошки.

 

Тема уроку: Логарифмічні рівняння

Мета уроку:

        навчальна: систематизувати, узагальнити знання учнів про логарифми та їх властивості, формувати вміння і навички розв’язувати логарифмічні рівняння, користуючись означенням та властивостями логарифма.

        розвивальна: удосконалювати навички застосовувати властивості логарифмів під час розв’язування рівнянь, удосконалювати розумові здібності, здатності до самостійного мислення, розвивати пам'ять, увагу.

        виховна: формувати працьовитість, прищеплювати бажання мати якісні, глибокі знання, виховувати культуру математичних записів та інтерес до вивчення предмету.

Тип уроку: застосування знань, умінь, навичок

Основні терміни і поняття для вивчення: логарифмічне рівняння, потенціювання, властивості логарифма

Обладнання: Інтерактивна дошка Smart Board, презентація, картки із завданнями, комп’ютерні тести, картки самооцінки

Форми роботи: індивідуальна, колективна, самостійна робота, тестова перевірка знань

Методичні прийоми мотивації навчання: вправа «Асоціативний кущ», гра «Знайди друга», хвилинка ерудита, рефлексія

Методичні прийоми перевірки домашнього завдання: знайди помилку товариша

 

         Хід уроку

І. Організація класу (1 хв)

Привітання

Перевірка готовності учнів до уроку

 

ІІ. Перевірка домашнього завдання (5 хв)

Знайди помилку товариша

Учні обмінюються зошитами і звіряють д/з свого товариша з виконаними завданнями на слайді і оцінюють свого товариша: правильне виконане завдання – 3 б., 1 помилка – 2 б., 2 помилки – 1 б., 3 і більше помилок – 0 б.

 

Розв’язки домашнього завдання.

Розв’язати рівняння:

1.

Розв’язання: 

ОДЗ:   

 

 

.

D = 4 + 60 = 64

 - не задовольняє умові.

Відповідь: 5

2.

Розв’язання: 

ОДЗ:   

 

 

.

   або  

 - не задовольняє умові.

Відповідь: 0

3.

Розв’язання:

ОДЗ:

Введемо заміну: , тоді .

За т. Вієта:

.

   або  

   або   .

Відповідь: 10,

4.

Розв’язання:

ОДЗ:

Введемо заміну: , тоді .

За т. Вієта:

.

   або  

        або   .

Відповідь: 5,

 

ІІІ. Мотивація навчальної діяльності школярів, повідомлення теми, мети і завдань уроку       (1 хв)

-         Я сподіваюся, що цей урок пройде цікаво, з великою користю для всіх. Дуже хочу, щоб ті, хто ще байдужий до цариці всіх наук, з нашого уроку пішов із глибоким переконанням: Математика - цікавий і дуже потрібний предмет.

-         Алгебру називають теорією розв’язування рівнянь. Сьогодні ми будемо вдосконалювати вміння розв’язувати логарифмічні рівняння. Для успішного розв’язування вправ на уроці ми повинні вміти:

·        правильно визначати тип логарифмічних рівнянь;

·        застосовувати властивості логарифма;

·        застосовувати властивості логарифмічної функції.

 

ІV. Відтворення і корекція опорних знань, навичок і умінь, необхідних учням для самостійного виконання практичного завдання (20 хв)

Хвилинка ерудита (фронтальне опитування) (8 хв)

1.     Що називають логарифмом числа N за основою a? (…називають показник степеня х, до якого треба піднести а, щоб дістати число N.)

2.     Як правильно прочитати запис ? (Логарифм числа 16 за основою 2.)

3.     Що означає запис ? (Десятковий логарифм (логарифм числа N за основою 10); Натуральний логарифм (логарифм числа N за основою е (2,7…).

4.     Чому дорівнює логарифм числа 1 за основою а? (0).

5.     Чому дорівнює логарифм числа а за основою а? (1).

6.     Чому дорівнює логарифм добутку? ().

7.     Чому дорівнює логарифм частки? ().

8.     Чому дорівнює логарифм степеня? ().

9.     Чи існує логарифм від’ємного числа? (Ні)

10.                       Основна логарифмічна тотожність. ()

 

 

Вправа «Асоціативний кущ» (2 хв)

Слайд з виразами: . Учні повинні назвати ті математичні поняття, властивості, які асоціюються з кожним виразом.

Завдання: Знайти значення логарифма, застосовуючи властивості логарифма                                 (з коментуванням біля дошки) (10 хв).

1. ;

2. ;

3. ;

4. ;

5. .

Відповіді:

1. ;

2. ;

3. ;

4. ;

5. .

 

V. Узагальнення й систематизація знань і способів діяльності (15 хв)

Вправа «Знайди друга» (Індивідуальна робота)

Один учень виконує завдання на інтерактивній дошці Smart Board.

Оцінювання: 6 – 3 б., 5 – 2 б., 4 – 1 б., 0-3 – 0 б.

Завдання: обчислити і стрілочками вказати правильну відповідь.

 

3

0

1

4

-2

2

 

3

 

2

-2

1

0

4

    

 Відповіді до завдання                       

 

 

З іншими учнями записуємо математичний диктант.

Завдання математичного диктанту:

 

Обчислити:

Знайти х

(правильні відповіді: ).

Взаємоперевірка: 14-15 правильних відповідей  – 3 б., 12-11 – 2 б., 7-10 – 1 б., 0-6 – 0 б.

VI. Застосування узагальнених ЗУН (25 хв)

2 учні самостійно розв’язують логарифмічні рівняння на інтерактивній дошці Smart Board.

 

Колективна робота

-         Які рівняння називаються логарифмічними?

(Слайд з асоціативною схемою)

-         Розв’язати рівняння:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

 

 

VII. Контроль і самоконтроль знань, умінь і навичок (10 хв)

Виконання тестів за комп’ютерами (для учнів середнього рівня знань).

Оцінювання: за 11-12 б. – 3 б., 9-10 б. – 2 б., 7-8 б. – 1 б., 0-6 б. – 0 б.

 

1. Чому дорівнює  

А

Б

В

Г

8

0,4

-8

1

2. Знайдіть значення виразу

А

Б

В

Г

2

1

-1

3. Розв’яжіть рівняння

А

Б

В

Г

26

-64

2

64

4. Яка з наведених рівностей є правильною?

А

Б

В

Г

5. Чому дорівнює значення виразу ?

А

Б

В

Г

12

2

6

6. Коренем якого рівняння є число 16?

А

Б

В

Г

7. Обчисліть значення виразу ?

А

Б

В

Г

4

10

25

8

8. Розв’яжіть рівняння .

А

Б

В

Г

2,5

4

1

1,4

9. Обчисліть значення виразу .

А

Б

В

Г

4

3

2

10. Розв’яжіть рівняння

А

Б

В

Г

-12

36

11. Знайдіть значення виразу .

А

Б

В

Г

3

-3

9

12. Розв’яжіть рівняння

А

Б

В

Г

1

2

 

    

 

Робота з картками (для учнів достатнього і високого рівня знань).

Перевіряють з розв’язками на слайді і оцінюють: 3 б. за вірно виконану роботу, одна помилка – 2 б., дві помилки – 1 б., три і більше помилок – 0 б.

 

1 – В.

Знайти х:

Розв’язати рівняння:

 

2 – В.

Знайти х:

Розв’язати рівняння:

    

Розв’язки завдань на картках:

1 – В.

1.

Розв’язання:

;

;

;

;

Відповідь:

2.

Розв’язання:

ОДЗ: , 

Введемо заміну: , тоді .

За т. Вієта:

.

або

Відповідь: 1, 7.

 

2 – В.

1.

Розв’язання:

;

;

;

;

Відповідь: .

2.

Розв’язання:

ОДЗ:   

 

.

  або

.

Відповідь: розв’язків не має.

 

VIII. Підсумки заняття, рефлексія (5 хв)

-         На уроці ви добре попрацювали, продемонстрували знання, активність, добре мислили.

-         А тепер давайте оцінимо вашу роботу на уроці.

-         Що було вдалим і чому?

-         З якими труднощами ви зустрілися?

-         Що тобі допомогло подолати труднощі?  

(Опорні конспекти, підказки товаришів …).

-         Що навчилися під час уроку?

Оцінювання учнів (підраховують кількість балів, набраних за урок).

 

IХ. Домашнє завдання

Слайд з домашнім завданням.

2.2. Використання інформаційно-комунікаційних технологій навчання на уроках математики

 

Учитель нині працює в умовах швидких темпів розвитку суспільтва. Оновлення суспільних відносин в суспільстві викликало потребу змін і в системі освіти, яка покликана формувати людину з новими якостями. Особливо цінними якостями фахівця на нинішньому етапі роботодавці вважають такі: активність, самостійність, мобільність, креативність, стресостійкість, відповідальність, здатність до інноваційної діяльності.

Стає зрозумілим, що потрібні кардинальні зміни в системі освіти. Підготувати людину з такими якостями можна лише завдяки інноваційному  навчанню, що в принципі передбачає абсолютно нові способи навчання в нових умовах. Але в реальності інновації вводяться в традиційний освітній процес.  Освіта переживає перехідний період на шляху до повного оновлення. Зробити цей перехід інтенсивнішим можуть інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) за умови їх широкого застосування в навчальному процесі.

 Тому в майбутніх учителів під час їхнього навчання у ВНЗ необхідно формувати й розвивати уміння та навички:

-         критичного мислення в умовах роботи з великими обсягами інформації;

-         самостійної роботи з навчальним матеріалом з використанням ІКТ;

-         знаходити та інтерпретувати зв’язки між знаннями та явищами реального життя;

-         вести дискусію, враховувати різні точки зору, працювати в команді.

Очевидно, що  вчитель має не лише розуміти, які знання і в якому вигляді передаються учню, як можна перевірити повноту знань, яку роль мають і можуть зіграти комп’ютерні засоби, а й продумати й організувати сам процес навчання учнів з використанням інформаційно-комунікаційних технологій, співставити функції комп’ютера та дії учня, види представлення та способи подання навчального матеріалу за допомогою комп’ютерних засобів.

На формування таких умінь і здібностей у професійній підготовці майбутнього вчителя спрямовані ряд дисциплін, починаючи з „Основ роботи на ПК” і закінчуючи „Методикою використання ІКТ під час навчання шкільним дисциплінам”. Сучасні студенти швидко засвоюють тонкощі роботи з комп’ютером та периферійним обладнанням, знайомляться з можливостями спеціального програмного забезпечення, вивчають особливості методики використання ІКТ під час вивчення конкретних шкільних дисциплін.

Проте, як показали наші спостереження, багато цікавих і корисних можливостей ІКТ через брак часу  залишаються невивченими. Надолужувати пропущене вчителю доводиться вже під час професійної діяльності, коли він залишається сам на сам із своїми проблемами.

Щоб поліпшити ситуацію із вивчення широких можливостей ІКТ у вивченні шкільних предметів ми пропонуємо організувати самостійну роботу студентів із пошуку цікавих і корисних комп’ютерних навчальних програм і матеріалів, що можуть бути використані в школі. Перед студентами магістратури ставилось завдання підібрати 10 комп’ютерних програм навчального призначення, проаналізувати їхні переваги й недоліки та зробити висновок щодо доцільності використання в школі.

Кожний магістрант мав можливість виступити з критичним аналізом окремих комп’ютерних засобів і порекомендувати кращі з них для використання своїм однокурсникам. Наводимо приклад критичного аналізу окремих програм, зробленого студентами магістратури:

Педагогічний програмний засіб „Алгебра, 10 клас”. Проаналізувала студентка Баранова Ольга.

ППЗ використовує сучасні мультимедійні засоби навчання, містить найповнішу інформацію з усіз розділів курсу алгебри за 10 клас. Теоретичний матеріал згруповано в уроки, які доповнені наочністю, словником, таблицями, біографіями видатних математиків, інтерактивними моделями. Кожний урок завершується серією тестів, за результатами яких можна зробити висновок про рівень засвоєння учнями навчального матеріалу. Підсумком кожної теми є віртуальна контрольна робота.

Можна рекомендувати вчителям математики для використання на уроках, а також учням для самостійного вивчення алгебри чи повторення та закріплення вивченого в школі матеріалу. 

У результаті в кожній групі за окремими спеціальностями була складена картотка з кількох десятків найсучасніших і найкращих педагогічних програмних засобів, якою в майбутній професійній діяльності може скористатись кожний випускник педагогічного ВНЗ.

Проте організація такого виду самостійної діяльності студентів переслідувала ширшу мету. Завдяки пошуку й аналізу дидактичних можливостей окремих комп’ютерних засобів, до яких були віднесені й комп’ютерні ігри, навчальні фільми, тренажери, тестувальні програми, презентації, віртуальні експерименти та ін. у майбутніх учителів розвивались критичне, прагматичне й стратегічне мислення, аналітичні та методичні здібності, підвищувалась мотивація до використання ІКТ в навчальному процесі, розширювався інформаційний світогляд.

Тому вважаємо таку форму студентської діяльності дуже корисною і ефективною для розвитку інформаційної та методологічної культури майбутнього вчителя. Учитель з високим рівнем інформаційної та методологічної культури зможе організувати роботу своїх учнів так, щоб вони черпали з мережі Інтернет лише цікаве і корисне для власного розвитку.

До напрямів подальших досліджень відносимо створення спецкурсу „Дидактичні можливості сучасних комп’ютерних засобів”, який варто внести до навчальних планів підготовки вчителів усіх спеціальностей.

 

2.3. Розвиток інноваційної поведінки педагога

 

Професійна зорієнтованість на інноваційну діяльність зосереджується під час навчання у ВНЗ. Цей період, коли майбутній педагог особливо чутливий до складних проблем освіти, складних педагогічних ситуацій, вважають сенситивним (сприятливим) для розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічних інновацій. Як свідчить аналіз, для багатьох педагогів-практиків характерний низький рівень сформованості інноваційної поведінки, готовності до інноваційної діяльності, що значною мірою є породженням традиційного вузівського навчання.

Інноваційна поведінка педагога — сукупність зовнішніх виявів його особистості, в яких розкривається внутрішнє «Я» (світовідчуття, світогляд, особистісні особливості), спрямовані на зміну складових сучасної системи освіти.

Підготовка сучасного педагога, здатного впроваджувати ідеї особистісно-орієнтованої освіти, оригінально вирішувати актуальні навчально-виховні та соціокультурні проблеми, вимагає особливої організації його практичної та мислительної діяльності. Готовність до інноваційної діяльності обумовлюється організацією оптимального інноваційного середовища та спрямованістю педагогічної діяльності на інноваційність.

При підготовці майбутніх педагогів до інноваційної діяльності взаємодія викладача зі студентами має відповідати таким принципам:

неперервність і цілісність розвитку особистості, гармонізація педагогічної діяльності, інтеграція всіх її аспектів;

особистісна зорієнтованість;

— професійно-практична спрямованість (варіативність змісту занять у зоні актуальних ціннісних орієнтацій майбутніх педагогів і запитів педагогічної практики);

альтернативність, свобода вибору (спільне планування, диференційовані завдання тощо);

— усвідомленість професійно-особистісного розвитку під час педагогічної взаємодії (рефлексія, корекція власної діяльності);

— творче самовираження, співпраця та співтворчість.

Розвитку пізнавальної та професійної діяльності, творчого самовираження майбутніх педагогів сприяють спеціальні завдання, що спонукають до багатоваріантного розв'язання. Дуже важливу роль відіграє творча обстановка у процесі навчання, утвердження якої можливе за таких умов:

— відсутність внутрішніх перепон творчим виявам.

Для налаштованості студентів до творчого пошуку необхідно допомогти їм у набутті впевненості у стосунках з однокурсниками, викладачами;

— організація активної роботи підсвідомості. Навіть коли проблема не перебуває у центрі уваги, підсвідомість людини може непомітно працювати над нею. Деякі ідеї можуть на мить виринути на поверхню, тому важливо своєчасно зафіксувати їх, щоб пізніше прояснити, впорядкувати і використати;

— утримування від оцінювання. Це сприяє розширенню потоку ідей, зосередженню над осмисленням проблеми;

— використання метафор і аналогій, відшукування нових асоціацій та зв'язків. Можливості творчого пошуку зростають за рахунок незвичайних зіставлень, порівнянь. Під час вузівського навчання робота з метафорами не тільки спонукає до образного мислення, а й стимулює спонтанне створення образів, цілеспрямоване їх осмислення;

— розвиток уяви, фантазії з відповідним контролюванням їх. Після творення обстановки внутрішньої свободи, періоду «дозрівання ідей» усі пропозиції обговорюються і критично переглядаються;

— розвиток сприйнятливості, підвищення чутливості, широти й насиченості сприйняття світу, що є основою розвитку професійної сенситивності (чутливості);

— допомога тим, хто навчається, знаходження сенсу у творчій діяльності.

Навчальний процес, який здійснюється за таких умов, передбачає вільне спілкування, обмін думками, ідеями, а найголовніше — особистісну включеність майбутніх педагогів у творчість.

Найефективнішими моделями навчання вважають організацію творчого пошуку на основі систематичного вирішення проблем, дискусії та дидактичної гри.

Найрельєфніше відтворюють ситуації творчого професійного пошуку дидактичні ігри. У їх структурі виділяють чотири етапи:

1. Орієнтація — представлення теми, що вивчається, характеристика імітації та ігрових правил, огляд загального ходу гри.

2. Підготовка до проведення — виклад сценарію, ігрових завдань, правил, ролей, процедур. Для проведення гри важливо детально опрацювати ігровий задум або сценарій, у яких мають бути відображені сюжетна схема, загальний план гри. Складаються вони з таких розділів, як опис ігрової обстановки, атрибутів гри; розроблення репертуару ігрових дій; характеристика організації гри; створення методичних вказівок для учасників гри.

3. Проведення гри — організація і фіксація ігрових дій, коригування неточностей тощо.

4. Обговорення гри — описовий огляд-характеристика «подій» гри та їх сприйняття учасниками.

Реалізацію такої структурної схеми можна проілюструвати на прикладі ділової гри «Алгоритм впровадження інновацій у навчально-виховний процес», що має на меті формування алгоритму впровадження нововведення в навчально-виховний процес, а також набуття практики колективної діяльності у виробленні рішень.

1. Для визначення проблемних завдань студенти поділяються на 3—4 групи. Експерти оцінюють їхню роботу за критеріями результативності (правильність, час); оригінальності; співучасті та взаємодії (психологічний настрій, загальна обстановка в групі). Ведучий презентує хід гри за етапами.

2. Інтелектуальна і творча розминка (виконання творчих завдань: жеребкування команд за вибором кольорів, створення емблеми і формулювання педагогічного кредо команди відповідно до вибору кольору команди). Далі складають тезаурус (сукупність понять) проблеми, що розглядається (кожній команді пропонується визначити 10 ключових понять з відповідної проблеми). Ведучий аналізує й узагальнює отримані відповіді. Віднаходять 3 ключових слова, які відображають специфіку проблеми. Складність, яка виникає на цьому етапі гри, полягає у вмінні узагальнити проблему через ключові поняття.

3. Аукціон педагогічних проектів. Студентам дають завдання: «Якими проблемами, на ваш погляд, характеризується сучасна ситуація в освіті? Сформулюйте 6 актуальних проблем. Запропонуйте свій педагогічний проект вирішення конкретної проблеми».

Студенти працюють у групах, записуючи відповіді на дошці. Поряд із загальними актуальними проблемами вони виокремлюють конкретні питання, пов'язані, наприклад, з методикою організації навчального процесу: нові форми занять, способи колективної, групової та індивідуальної діяльності дітей, створення авторських програм, розвивального середовища тощо.

Усе позитивне, створене в процесі групової діяльності, на кожному етапі фіксується. Коли пропонується відразу кілька конструктивних проектів, що заслуговують на увагу, відбувається «аукціон рішень» («аукціон проектів»). Суть його полягає у поглибленому аналізі запропонованих проектів на загальному пленумі, в результаті чого кожний проект піддають аналітичній експертизі. Здійснюється це через механізм «продажу» розроблених проектів, де «грошима» є наслідки їх впровадження.

Завдяки цьому формується цілісне уявлення про процеси і явища, які можуть виникнути в результаті впровадження інновації. Проекти, які набрали найбільше негативних наслідків, вилучають із переліку.

«Аукціон проектів» забезпечує глибокий і детальний аналіз наслідків від початку впровадження інновації залежно від різних протиріч і конфліктів. Побудова цілісної концептуальної моделі розгортання подій та визначення ролі й позицій групи, включеної в інноваційний процес, дає змогу опрацювати різні варіанти наслідків. Тому рішення приймають не методом проб і помилок, а відповідно до всебічної аналітичної експертизи.

Далі гравці розробляють алгоритм впровадження інновацій у навчально-виховний процес. Завдання учасників — визначити еталонну послідовність виконання педагогічних дій під час впровадження інновації. Мета досягається через організацію індивідуальної і групової роботи.

4. Рефлексія учасників («Які процеси відбувались у групі?», «Які ідеї забезпечували групову роботу?», «Як організаційно була упорядкована група?»). Експерти на основі особистих спостережень і розрахунків виголошують результати.

Найсуттєвішим моментом ділової гри має бути збереження її своєрідності як ігрової діяльності у межах навчальної, що створює можливості для максимального виявлення самостійності, ініціативи, активності і творчості.

Ділові ігри сприяють закріпленню теоретичних знань, формують управлінські вміння, розвивають творчий підхід до моделювання освітніх систем, підвищують ефективність інтелектуальної праці.

Ігрове моделювання розкриває простір для пошуку самостійного розв'язання професійного завдання, корекції цього процесу. Головними способами ігрового моделювання педагогічної діяльності є мікровикладання, реалізація педагогічних ситуацій, соціально-психологічний тренінг, психодрама, дидактичні спектаклі тощо. Ігрове моделювання охоплює й такі форми творчого пошуку, як мозковий штурм, дискусії, метод синектики (об'єднання різнорідних елементів).

За ігрового моделювання відбувається перехід навчальної діяльності у навчально-творчу, оскільки створені умови сприяють використанню потенційних можливостей студентів, їх творчих здібностей. Ігрове моделювання дає змогу уникнути педагогічних стереотипів, шаблонів, що особливо важливо у розвитку готовності до нововведень як складової інноваційної поведінки майбутніх педагогів.

У реалізації інноваційної поведінки педагога важлива роль належить проблемно-рефлексивному полілогу. Цей метод забезпечує актуалізацію і розвиток творчих можливостей педагога до самостійного осмислення проблем інноваційної діяльності, прийняття інноваційних рішень. Реалізація його охоплює такі етапи:

— відшукування і з'ясування педагогічних проблем (кожний учасник, не наслідуючи попереднього, структурує проблеми);

— висунення ідей, спрямованих на розв'язання конкретних проблем;

— колективне обговорення ідей.

Цінність такого полілогу полягає в розвитку усіх, а не лише найпідготовленіших у формулюванні й вирішенні проблем педагогів. «Заборона» на повторення ідей забезпечує максимальне осмислення альтернативних рішень.

Метод позиційної дискусії ефективний під час формування банку даних про різні педагогічні інновації, забезпечення процесу їх критичного аналізу. Механізм такої дискусії передбачає поділ групи на три частини.

Перша група розробляє та обґрунтовує проект майбутньої інновації. На цьому етапі допустима критика рішень, що пропонуються. Наприкінці дискусії група представляє на загальне обговорення один із напрацьованих варіантів.

Друга група має з'ясувати всі альтернативні варіанти щодо запропонованого нововведення, спростувати твердження першої групи. Відхиливши пропозиції, вона розробляє своє рішення і також викладає програму дій.

Завдання третьої групи полягає в аналізі та пошуку конструктивного у запропонованих проектах, оскільки вона здійснює синтез і віднаходить компромісні шляхи вирішення проблеми. Далі групи міняються ролями і весь цикл повторюється знову.

При формуванні інноваційної поведінки педагога важливо враховувати такі принципи:

1. Принцип рефлексії педагога на власний психолого-педагогічний досвід. Для цього необхідно освоїти способи аналізу і варіювання умов, факторів, які їх супроводжують, і результатів локальних і масштабних педагогічних ситуацій з інших (насамперед, психологічних) позицій. Гнучкий підхід до педагогічного досвіду педагога, кваліфікований аналіз і вибірково-оцінне ставлення до раніше засвоєних методів у поєднанні із засвоєнням нових психологічних знань забезпечують продуктивний синтез психолого-педагогічних знань, новий рівень професійної компетентності.

Рефлексія розкривається у використанні аналізу педагогічної діяльності та її результатів, що охоплює оцінювання професійного рівня, прогнозування професійної успішності, організацію самопізнання та самодіагностики, підтримання стійкого оперативного зворотного зв'язку (від вихованців, колег, адміністрації).

2. Принцип формування орієнтувально-пошукової позиції педагога щодо будь-яких аспектів свого і «чужого» (запозиченого) педагогічного досвіду. Сформованість такої позиції забезпечує обґрунтований підхід до оцінювання можливостей і особливостей реалізації конкретних способів педагогічної взаємодії, визначення умов і меж їх застосування.

3. Принцип формування цілісного підходу до аналізу проблемних педагогічних ситуацій. Особливість таких ситуацій в освітньому процесі полягає у наявності великої кількості учасників зі своїми ролями, способами взаємодії та інтересами. Тому спроби розв'язати проблемну ситуацію, спираючись лише на локальні ознаки, можуть бути невдалими.

4. Принцип формування уміння розв'язувати завдання колегіально з іншими учасниками (вихованцями, колегами). Це забезпечує можливість зіставлення своїх поглядів з поглядами колег, батьків, пошуку оптимальних рішень не лише завдяки відстоюванню власних позицій, а й за допомогою аналізу інших пропозицій, спільного їх генерування.

Реалізація цих принципів забезпечує системність у підготовці педагога до інноваційної діяльності як у період вузівського навчання, так і на етапі післявузівської освіти та в процесі методичного удосконалення педагогічної майстерності.

Висновки до другого розділу

Інформаційно-комунікаційні технології володіють низкою особливостей, які дозволяють їм стати ресурсом для реалізації інноваційних підходів: високий ступінь індивідуалізації, можливість ефективної реалізації проблемних ситуацій, швидке реагування на нові відкриття й досягнення відповідних галузей. Тому ІКТ з кожним роком знаходять все ширше використання не лише у вищій школі, а й під час вивчення всіх шкільних предметів. Це вимагає від учителя високого рівня інноваційності й здатності до постійного самонавчання і самовдосконалення, бо можливості ІКТ з кожним роком зростають.

Інноваційне навчання переконує у значущості таких напрямів розвитку професійних якостей педагога, як емоційність мислення, формування нового типу спілкування та комунікативних здібностей, розвиток здатності до внутрішнього діалогу як основи самопізнання, проблематизації спілкування, лабільності (змінності) його способів, зміни ролей.

Формуванню інноваційної поведінки педагога сприяє використання рефлексивно-інноваційних методів. Особливість їх полягає в принциповій інноваційній відкритості, творчому розумінні кожного педагогічного завдання. Рефлексивно-інноваційні методи допомагають актуалізувати, переосмислити попередній досвід, виявити нові відношення і проблеми навчально-виховного закладу майбутнього, налаштувати себе на зацікавлене конструктивне ставлення до новацій.


РОЗДІЛ 3

ДІАГНОСТИКА  ГОТОВНОСТІ  МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 

3.1.        Визначення готовності педагогів до інноваційного навчання

 

Метою констатувального етапу дослідно-експериментальної роботи було виявлення стану практики початкової освіти в сфері інноваційного навчання. На діагностичному етапі ми вирішували такі завдання:

1.                Виявити  рівень мотивації майбутніх учителів до інноваційної діяльності.

2.                Визначити рівень обізнаності майбутніх учителів про специфіку інноваційних технологій.

3.                Розробити показники та рівні готовності майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій навчання.

4.                Визначити рівень готовності випускників педагогічних ВНЗ до здійснення інноваційного навчання в старших класах.

Аналіз практичної діяльності вчителів свідчить, що більшість із них не готові до інноваційної діяльності. Тому школа продовжує бути орієнтованою на догматичне засвоєння наукових істин, передавання готових знань, обсяг яких невпинно зростає. Причиною такого стану, на думку О.О.Біляковської є методична і психологічна непідготовленість, слабке уявлення вчителями суті педагогічних технологій загалом, та процесу заміни традиційних форм і методів діяльності інноваційними (Біляковська О.О.).

Дані соціологічного опитування показують, що основним чинником інноваційного розвитку системи освіти є професійний ресурс учителів, викладачів, керівників освітніх установ. Проте опитування вчителів математики показало, що багато з них не обізнані з можливостями інноваційних технологій.

Інноваційні орієнтації вчителів у питанні відновлення змісту освіти розподілилися в такий спосіб; 39,5 % вважають, що новаторство й експериментування потрібні завжди; 48,2 % учителів підкреслюють необхідність створення певних умов для здійснення інноваційної діяльності, і тільки 12,3 % педагогів не бачать необхідності в яких-небудь змінах традиційної системи навчання  школярів. Більш детальне вивчення матеріалу показало, що ставлення педагогів до новаторства й експериментів значною мірою залежить від стажу. Найбільшими прихильниками модернізації освіти виявилися самі досвідчені фахівці, а не молодь, як можна було б очікувати: серед педагогів зі стажем понад 25 років більше 60% за новації за будь-яких обставинах. Серед педагогів-початківців переважають дещо обережніші думки. Близько 55 % учителів зі стажем до 15 років упевнені, що експерименти і новації можливі тільки за наявності відповідних умов.

У своїх відповідях педагоги-практики показали те, що більшість шкіл працюють у режимі розвитку, незважаючи на досить бідні можливості –  фінансові, кадрові, методичні,  програмно-методичні. 29 % учителів математики відповіли, що в повсякденній практиці працюють звичними, перевіреними часом методами і засобами навчання. У 13 % педагогів не сформувалися уявлення про необхідність відновлення змісту  освіти. Однак 58% педагогів на практиці намагаються освоювати нові методики, орієнтовані на підвищення ефективності їх використання. Це свідчить про прагнення учителів  створювати умови для впровадження інновацій.

Однак тут необхідно звернути увагу на дві проблеми – практичну й теоретичну. Практична проблема полягає в тому, що вчительська професія, будучи за своєю суттю творчою, у реальному масовому втіленні набула репутації однієї з найбільш рутинних. Це пояснюється, по-перше, консерватизмом традиційного способу навчання, пов'язаного лише з трансляційною педагогікою – передачею і засвоєнням готових знань, відлитих у закінчені, „вічні” форми. По-друге, – специфічними соціальними умовами виховання: тривалий час необхідність формування активної життєвої позиції підростаючого покоління розумілася скоріше, як процес активної адаптації, пристосування особистості до наявних умов соціального буття, як готовність до виконання будь-яких вимог держави.

Такий підхід неминуче призводив до формування пасивної, індеферентної  особистості –  і самих педагогів, і їхніх вихованців, які ставали не стільки творчими суб'єктами, скільки об'єктами впливу, які терплять  на собі різного роду педагогічні й ідеологічні маніпуляції. Процес необхідної соціальної детермінації розвитку людини перетворювався у тверду ”запрограмованість”, диктат зовнішніх обставин виявлявся сильнішим усіх протидій людини і тому майже не залишав місця для вільного самовираження і самореалізації особистості, розвитку творчого потенціалу.

Під час соціологічного опитування ми звернулися до вчителів із проханням дати експертну оцінку свого педагогічного колективу з погляду його задіяності в інноваційному процесі. Учасникам опитування треба було приблизно (у відсотках) визначити, скільки в колективі (на їхній погляд) таких педагогів, які проявляють інтерес до нововведень, скільки байдужних і який приблизно відсоток тих, хто пручається новому. Результати виявилися такими: педагогів, які намагаються впроваджувати інновації, – 28,6 %, проявляють інтерес до педагогічних інновацій – 27,4%, байдужих – 25,8%, пручаються новому – 18,2 %.

Результати опитування стосовно того, як часто вчителі математики застосовують інноваційні технології навчання, представлені в таблиці 3.1. Для забезпечення чіткості у відповідях під поняттям часто ми розуміли застосування інноваційних методів чи технологій під час вивчення кожної теми, рідко – лише окремих тем (див.табл. 3.1.).

Те, що вчителі математики в старших класах застосовують інноваційні технології навчання частіше, ніж у середніх, пояснюється намаганням педагогів активізувати старшокласників, які поступово втрачають інтерес до математики. Варто звернути увагу на відповідь „Не знаю, що старе, що нове. Працюю, як можу”. Таку відповідь дали в середньому 25% учителів математики. Це означає, що не кожний здатний до професійної рефлексії, осмислення ефективності власної діяльності, а ті, хто дав відповідь „ніколи”, тим більше не розрізняють переваги й недоліки інноваційних технологій.

 Таблиця 3.1.

Частота застосування інноваційних методів і технологій під час вивчення окремих предметів

Класи

Частота застосування інноваційних методів і технологій

часто

рідко

ніколи

5-7

8%

58%

34%

8-9

12%

60%

28%

11-12

18%

57%

25%

 

На наш погляд, це зумовлено такими причинами:

- власний педагогічний досвід учителів математики формувався й накопичувався переважно в рамках традиційної програми навчання, що дозволяє вчителю  почувати себе успішним у своїй професії;

- базова педагогічна освіта вчителів орієнтована на засвоєння традиційних методик навчання;

- педагогічні ВНЗ не приділяють належну увагу психолого-педагогічній підготовці вчителів до роботи в інноваційному режимі;

- учителі відчувають труднощі у виборі навчальних програм, навчально-методичних матеріалів, що дозволяють розв’язувати освітні завдання на основі оновленого змісту  навчання.

Відзначимо, що часто традиційна система підготовки вчителів математики у більшості випадків готує студента за традиційними методиками та технологіями, лише поширюючи їх знання та здійснюючи знайомство зі змінами у програмно-методичному забезпеченні, що підтверджено результатами опитування студентів і викладачів. 

Проте останнім часом науковці й практики все більше звертають увагу на ефективність використання інноваційних методів і технологій навчання. Наприклад, психолого-педагогічне обгрунтування введення ігрової форми в процес вивчення мови здійснене Шатирко Л.О.

Словацькі науковці [100] вважають, що підготовка до інноваційної діяльності має забезпечувати:

·        гармонійне поєднання теоретичної і практичної підготовки з профільних предметів;

·        можливості для створення студентами власної індивідуальної концепції навчання;

·        оволодіння студентами умінням працювати зі змістом освіти, який уже не трактують як догму;

·        реальне, гуманістичне розуміння освіти майбутніми педагогами;

·        формування вміння студентів пов’язувати навчання з емоційною сферою учнів;

·        готовність студентів до гнучкого підходу до роботи;

·        повагу і розвиток плюралістичних підходів до виховання ф його змісту;

·        усвідомлення нових цінностей виховання (розвиток і поглиблення демократії і гуманізму, вільний розвиток особистості, повага до прав людини тощо);

·        уміння не лише копіювати завдання та цілі впливу шкільної освіти, а й знати і враховувати її різні аспекти.

Українська дослідниця І.М.Дичківська визначає стан готовності вчителя до інноваційної педагогічної діяльності  як „особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії” [28] 

Інновації розробляються і проводяться не органами державної влади, а працівниками та організаціями системи освіти й науки. Основне в цьому процесі – це готовність учителів до впровадження інновацій. Проте, як свідчить практика, саме неготовність педагогів до інновацій гальмує інноваційні процеси в освіті.

Непідготовленість багатьох педагогів до інноваційної освітньої діяльності І.М.Носаченко пояснює такими причинами:

·        недостатність сучасних інформаційно-методичних матеріалів щодо нетрадиційних методик навчання;

·        недостатня професійна та методична компетентність викладачів;

·        відсутність матеріального заохочення викладачів в розробці інноваційних технологій та впровадження їх у навчальний процес (Носаченко І.М.).

До згаданих причин варто віднести, на нашу думку, ще й низьку мотивацію та відсутність цілеспрямованої підготовки студентів педагогічних ВНЗ до такої діяльності.

Для визначення рівня готовності майбутніх учителів математики до інноваційної діяльності ми використовували критерії та показники, що представлені в таблиці 3.2. Вона включає чотири основні компоненти: мотиваційний, когнітивний, креативний і рефлексивний. При цьому провідну роль відіграє мотиваційний компонент, оскільки саме він (професійна спрямованість, мотиваційно-ціннісна, емоційна сфери особи) визначає розвиток інших компонентів, обумовлює вдосконалення педагогічної майстерності.

Визначення готовності майбутніх педагогів до впровадження інноваційних технологій реалізовувалося за допомогою наступних методів дослідження: анкетування студентів; самооцінювання; бесіда із керівниками практик; спостереження занять під час педагогічних практик; діагностичні завдання; експертне оцінювання.  

Метод самооцінювання дозволив виявити цінність, якою вчитель наділяє себе в цілому і окремі сторони своєї особи, діяльності, поведінки. Цей метод застосовний до вивчення як характеру самовідношення вчителя (загальної самооцінки), так і до окремих сторін його особи, вчинків, успішності, окремих видів діяльності. Незважаючи на певну суб'єктивність матеріалу, отриманого за допомогою цього методу, вивчення самооцінки дає деякі важливі  факти для подальшого порівняння з фактами, отриманими іншими методами дослідження.

Оцінюючи стан готовності майбутніх учителів математики до впровадження інноваційних технологій, ми розробили критерії та рівні її сформованості.

У нашому дослідженні критерій розглядається як ознака, завдяки якій відбувається формування готовності педагога до впровадження інноваційних технологій. При цьому узагальнений критерій включає низку показників. На основі діагностичної моделі готовності педагогів до впровадження інноваційних технологій ми розробили узагальнені критерії готовності педагогів до впровадження інноваційних технологій, що відповідають вище визначеним компонентам.

Звісно, перелік критеріїв можна значно збільшити, оскільки проведення будь-яких занять вимагає ще й комунікативних, організаційних і інших умінь. Ми обмежилися тільки тими, які дозволять виявити стан основних компонентів готовності педагогів до розробки занять з використанням інноваційних технологій. 

Таблиця 3.2.

Значення показників готовності до інноваційної діяльності майбутніх учителів математики

Критерії

Показники

Бали

учителі

студенти

Мотиваційний критерій

Розуміння необхідності впровадження інновацій.

4,1

3,8

Пізнавальний інтерес до інноваційних педагогічних технологій.

3,9

3,3

Бажання до застосування нового.

3,8

3,6

Невдоволеність власною професійною діяльністю.

3,7

3,5

Бажання до створення нового, авторського.

3,6

3,4

Середній бал за мотиваційним критерієм

3,82

3,52

Когнітивний критерій

Обізнаність про інноваційні процеси в освіті

3,5

3,2

Знання про суть і специфіку інноваційних педагогічних технологій

3,6

3,1

Знання про види та ознаки інноваційних  технологій

3,5

2,6

Знання алгоритмів застосування конкретних технологій

3,8

2,5

Уміння і навички із застосування інноваційних педагогічних технологій

3,2

2,1

Середній бал за когнітивним критерієм

3,52

2,70

Креативний критерій

Здатність до створення нового.

3,4

2,5

Нетрадиційний підхід до організації навчально-виховного процесу.

3,5

3,1

Вміння творчо вирішувати будь-які професійні проблеми.

3,6

2,6

Уміння розвивати креативність дітей.

3,6

2,7

Потреба в творчій педагогічної діяльності

3,8

3,2

Середній бал за креативним критерієм

3,58

2,82

Рефлексивний критерій

Здатність до саморозуміння та самооцінювання.

3,7

2,3

Здатність до критичного аналізу власної діяльності.

3,4

2,1

Здатність до конструктивного вдосконалення власної діяльності.

3,9

2,2

Здатність до аналізу індивідуального стилю роботи

3,8

2,0

Наявність орієнтації педагога на саморозвиток

3,6

2,6

Середній бал за рефлексивним критерієм

3,68

2,24

 

З таблиці 3.2. видно, що найвищі значення показників маємо за мотиваційним критерієм. Це пояснюється тим, що випускники ВНЗ сповнені бажання до плідної, творчої педагогічної діяльності і розуміють, що для цього їм необхідно буде впроваджувати інноваційні педагогічні технології та нетрадиційні форми й методи навчання. Проте на жаль, як видно з тієї ж таблиці, знань і навичок для інноваційної діяльності в студентів недостатньо. Найнижчими виявились показники за рефлексивним критерієм. Пояснюємо це тим, що студенти ще не вміють оцінювати й критично аналізувати власну діяльність.

Аналогічні вимірювання були здійснені після впровадження експериментальної методики з підготовки вчителів математики до інноваційної діяльності. Результати представлені в таблиці 3.3.

Таблиця 3.3.

Значення показників готовності до інноваційної діяльності майбутніх учителів математики

Критерії

Показники

Бали

До експерименту

Після експерименту

Мотиваційний критерій

Розуміння необхідності впровадження інновацій.

3,8

4,2

Пізнавальний інтерес до інноваційних педагогічних технологій.

3,3

3,6

Бажання до застосування нового.

3,6

4,0

Невдоволеність власною професійною діяльністю.

3,5

3,2

Бажання до створення нового, авторського.

3,4

3,5

Середній бал за мотиваційним критерієм

3,52

3,70

Когнітивний критерій

Обізнаність про інноваційні процеси в освіті

3,2

3,6

Знання про суть і специфіку інноваційних педагогічних технологій

3,1

3,5

Знання про види та ознаки інноваційних  технологій

2,6

3,3

Знання алгоритмів застосування конкретних технологій

2,5

3,4

Уміння і навички із застосування інноваційних педагогічних технологій

2,1

3,1

Середній бал за когнітивним критерієм

2,70

3,38

Креативний критерій

Здатність до створення нового.

2,5

3,2

Нетрадиційний підхід до організації навчально-виховного процесу.

3,1

3,3

Вміння творчо вирішувати будь-які професійні проблеми.

2,6

2,8

Уміння розвивати креативність дітей.

2,7

2,6

Потреба в творчій педагогічної діяльності

3,2

3,5

Середній бал за креативним критерієм

2,82

3,08

Рефлексивний критерій

Здатність до саморозуміння та самооцінювання.

2,3

2,4

Здатність до критичного аналізу власної діяльності.

2,1

2,3

Здатність до конструктивного вдосконалення власної діяльності.

2,2

2,5

Здатність до аналізу індивідуального стилю роботи

2,0

2,1

Наявність орієнтації педагога на саморозвиток

2,6

2,7

Середній бал за рефлексивним критерієм

2,24

2,40

З таблиці 3.3. видно, що числові показники критеріїв після впровадження експериментальної методики дещо зросли. Проте довести невипадковість розходження можна лише за допомогою методів математичної статистики.

Для оцінювання результативності експериментально-дослідної роботи знайдемо величину нормованого відхилення за формулою Стюдента (3.1):

,                                             (3.1)

де  та     середні бали в контрольних та експериментальних групах відповідно, і для нашого випадку  і . Проміжні обчислення представлені в таблиці 3.4.

Таблиця  3.4.

Проміжні обчислення для визначення коефіцієнта Стюдента

КГ(Хк)

(Хк-Хс)^2

ЕГ(Хе)

(Хе-Хс)^2

3,8

0,77855

4,2

0,8748

3,3

0,14619

3,6

0,1124

3,6

0,46561

4

0,5407

3,5

0,33913

3,2

0,0042

3,4

0,23266

3,5

0,0554

3,2

0,07972

3,6

0,1124

3,1

0,03325

3,5

0,0554

2,6

0,1009

3,3

0,0012

2,5

0,17443

3,4

0,0183

2,1

0,66855

3,1

0,0271

2,5

0,17443

3,2

0,0042

3,1

0,03325

3,3

0,0012

2,6

0,1009

2,8

0,216

2,7

0,04737

2,6

0,4418

3,2

0,07972

3,5

0,0554

2,3

0,38149

2,4

0,7477

2,1

0,66855

2,3

0,9307

Середні значення

2,92

 

3,96

 

 

Коефіцієнт Стюдента, обчислений за формулою 3.1, виявився рівним 2,29.

З таблиці значень для розподілу Стюдента [21] для  знаходимо . Обчислимо ймовірність випадковості відхилень успішності в обох типах студентських груп. . Оскільки ймовірність випадковості відхилень дуже мала, то можна вважати, що готовність до інноваційної діяльності студентів після експерименту істотно відрізняється від їхньої готовності до експерименту.

Визначаючи загальну готовність учителів математики до інноваційного навчання і спираючись на  узагальнені критерії, ми виявили п’ять рівнів сформованості умінь здійснювати інноваційну діяльність:

1) низький рівень негативний – характеризується відсутністю знань про специфіку інноваційних технологій; небажанням використовувати в педагогічному процесі навіть готових методичних розробок; негативне ставлення до інновацій, несформованість внутрішньої потреби у вдосконаленні власної педагогічної майстерності;

2) рівень нижче середнього – адаптивний, передбачає наявність окремих, слабо осмислених з практичної точки зору уявлень про інноваційні технології, тяжіння до стереотипів, використання готових розробок без їх творчого осмислення; індиферентне ставлення до ІКТ як нововведення;

3) середній рівень інтуїтивний, такий, що відрізняється наявністю певних уявлень про специфіку інноваційних технологій, здійсненням інноваційної діяльності, що базується на інтуїції і здоровому глузді; наявність внутрішньої готовності до інноваційної діяльності;

4) рівень вище середнього технологічний, такий, що припускає володіння основними теоретичними знаннями в сфері інноваційних  технології, уміннями розробляти конспекти занять за зразком на основі алгоритму; позитивне ставлення до інноваційної діяльності, готовність до її освоєння;

5)  високий творчий,  передбачає володіння теоретичними знаннями, достатньо повними, міцними й системними; їх творче використанні в розробці занять; стійкий інтерес до інноваційних технологій навчання, прагнення до самовдосконалення й самореалізації в процесі освоєння інноваційної діяльності, критичне ставлення до неї.

У таблиці 3.3. і на діаграмі (рис. 3.1.) представлені результати діагностики рівнів готовності майбутніх учителів математики до проведення інноваційної діяльності.

Таблиця 3.3.

Розподіл майбутніх учителів математики за рівнями готовності до інноваційної педагогічної діяльності

Курси

Рівні готовності

1

2

3

4

5

IV курс

3

57

40

0

0

V курс

2

54

44

0

0

Магістри

0

39

56

5

0

Учителі

0

17

33

42

8

 

Отже, на констатувальному етапі дослідження було з’ясовано, що серед практикуючих учителів немає тих, хто має негативне ставлення до інноваційних технологій. Більшість учителів математики 42% мають технологічний рівень готовності, 33% - інтуїтивний, а деякі з учителів досягають і творчого рівня.

У нашому дослідженні з’ясовано, що основна маса студентів віднесена до адаптивного та інтуїтивного рівнів. Технологічний і творчий рівні не були виявлені, що пояснюється відсутністю розробки теоретичних основ, наявністю окремих фрагментарних відомостей про інноваційні технології навчання в програмах методичних дисциплін. Лише серед магістрів виявились 5% студентів, що продемонстрували технологічний рівень готовності.

Рис.3.1. Розподіл майбутніх учителів математики за рівнями готовності до інноваційної педагогічної діяльності.

 

Для студентів реально досяжним є інтуїтивний рівень готовності до впровадження інноваційних технологій, оскільки вищі рівні вимагають цілеспрямованої, систематичної діяльності з розробки теоретичних основ інноваційної діяльності педагога і їх упровадження в педагогічний процес підготовки вчителя.    

Отже, в процесі аналізу ми виявили суперечності між позитивним ставленням майбутніх учителів до інноваційності в навчанні, необхідністю здійснювати інноваційну педагогічну діяльність і недостатньою технологічністю умінь у цій сфері. Тому необхідною є системна підготовка до впровадження інноваційних технологій, накопичення досвіду інноваційної діяльності.

Значні позитивні зрушення у підготовці майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій можуть бути зроблені, якщо дотримуватись таких педагогічних умов:

1.                                Вивчення майбутніми вчителями теоретичних основ інноваційних педагогічних технологій.

2.                                Упровадження інноваційних педагогічних технологій у професійну підготовку майбутніх учителів під час вивчення різних дисциплін.

3.                                Обговорення методичних основ та переваг упровадження інноваційних педагогічних технологій під час вивчення методики викладання.

4.                                Структурування конспектів та проведення уроків з використанням інноваційних педагогічних технологій під час проходження педагогічної практики.

Нами розроблена модель формування готовності педагогів до  інноваційної діяльності, що представлена  на рис.3.2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 3.2. Модель формування готовності педагогів до впровадження інноваційних технологій навчання

 

Для забезпечення виконання першої умови нами підготовлений „Словник  з інноваційних педагогічних технологій”, який пропонуємо студентам для самостійного вивчення або викладачам для використання в навчальному процесі у ВНЗ.

 

3.2.         Методичні пропозиції щодо подолання антиінноваційних бар'єрів у професійній діяльності педагога

 

Упровадження нової ідеї, проекту або технології часто наштовхується на різні перешкоди, які названо антиінноваційними бар'єрами.

Антиінноваційні бар'єри (франц. barriere — перешкода, перепона) — зовнішні або внутрішні перешкоди, які заважають здійсненню інноваційної діяльності.

До зовнішніх бар'єрів належать:

— соціальні бар'єри (несумісність нового з наявним досвідом і цінностями, прийнятими в суспільстві; стереотипи мислення педагогічного співтовариства);

— організаційні бар'єри (протидія керівних органів освіти втіленню нововведень; відсутність координаційних центрів з розроблення та впровадження педагогічних інновацій);

— методичні бар'єри (брак методичного забезпечення нововведення, недостатня поінформованість у галузі педагогічної інноватики);

— матеріально-технічні бар'єри (навантаження педагогів, побутові умови, рівень заробітної платні).

До внутрішніх бар'єрів належать психологічні (особистісні) бар'єри, які приховують глибинні особистісно-професійні проблеми.

Психологічні бар'єри — психічні стани, що виявляються в неадекватній пасивності педагога, яка заважає здійснювати інноваційну діяльність.

Опір нововведенням є поширеним явищем. Він може поставати як пряма відмова від участі в інноваційній діяльності, імітація активності з одночасною демонстрацією того, що нововведення не дає позитивних результатів, тощо.

Часто на шляху нового стає консервативний і непіддатливий до новацій досвід роботи. Певні проблеми щодо цього пов'язані з особливостями мислення багатьох педагогів, які орієнтуються на здоровий глузд і побутові уявлення про свою професійну діяльність. Ці уявлення зводяться до висновку, що педагог повинен добре знати свою справу, а все інше — зайве. Заважають інноваціям застарілі, консервативні інструкції, розпорядження і накази, намагання органів управління освітою все зарегламентувати, карати за будь-які відхилення. Щоб подолати всі ці бар'єри, педагог нерідко повинен не тільки виносити, осмислити, обґрунтувати інноваційну ідею, а й виявити громадянську мужність під час її реалізації.

Психологічні бар'єри виникають за необхідності вийти за межі звичних способів розв'язання професійного завдання, надати перевагу іншій точці зору. Вони постають як внутрішні перепони (небажання, боязнь, невпевненість тощо), що заважають людині виконувати певну дію.

Використовуючи їх для самозахисту, людина зосереджується лише на тій зовнішній інформації, яка може бути нею засвоєна і не вноситиме розладу в її душевний стан. Таке оберігання усталеного уявлення про світ заважає творчому процесу, налаштованості на пізнання осмислення, використання і творення нового.

Особистісний бар'єр є соціально-психологічним утворенням, його параметри змінюються у просторі й часі на різних етапах нововведення, в різних організаціях, у різних категорій працівників.

Психологічні бар'єри існують як:

1) форма прояву соціально-психологічного клімату колективу в умовах інновацій у вигляді негативних психічних станів працівників, спричинених нововведенням;

2) сукупність дій, суджень, понять, очікувань і емоційних переживань працівників, у яких усвідомлено чи неусвідомлено, приховано чи неприховано виражаються негативні психічні стани.

У педагогічному середовищі найчастіше проявляються організаційно-психологічні, соціально-психологічні, когнітивно-психологічні бар'єри (табл. 3.4.).